工程学科：概念辨析-工程学科

2.1.2　“学科”概念辨析

作为本书讨论的第二个基本术语，学科的概念更加是众说纷纭。本书尽其所能给予梳理、厘定，最后给出一个操作性的定义，即：学科是累积形成的知识体及其制度化的功用发挥。

2.1.2.1　辞书上的学科界说

1978年12月，中国社会科学院语言研究所编的《现代汉语词典》由商务印书馆出版。词典给出“学科”的注解是：（《现代汉语词典》，1985：1308）

（1）按照学问的性质而划分的门类。如自然科学中的物理学、化学。

（2）学校教学的科目。如语文、数学。

（3）军事训练或体育训练中的各种知识性的科目（区别于“术科”）。

1979年10月，上海辞书出版社出版三卷本《辞海》。书中“学科”的释义是：（《辞海》缩印本，1980：1126）

（1）学术的分类。指一定的科学领域或一门科学的分支。如自然科学部门中的物理学、生物学，社会科学部门中的史学、教育学等。

（2）教学的科目。学校教学内容的基本单位。如普通中小学的政治、语文、数学、外国语、物理、化学、历史、地理、音乐、图画、体育等。

1980年8月，我国第一部综合大型百科全书《中国大百科全书》由中国大百科全书出版社按学科分卷出版。其《教育卷》“学科”条目的释文是：（《中国大百科全书・教育》，1980：434）

教学科目，也称科目。依据一定教学理论组织起来的科学基础知识的体系。为了教学的需要，把某一门科学的浩繁的内容加以适当的选择、合理的组织和排列，使它适合学生身心发展的水平和某一级学校教育应该达到的程度。这就形成了同这门科学相对应的学科。

学科同它相对应的科学既有联系又有区别。学科应当把公认的科学概念、基本原理、规律和基本事实教给学生，并能反映这门科学的最新成果。它的内容应当是科学上有定论的、比较稳定的、重要的基础知识。学科的体系既要反映科学的体系，又要适合教学的要求。

网络中文版大百科全书Wikipedia所列的“学科”释文与《中国大百科全书》相仿，即：

（学科）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，狭义上也指课程。

这些辞书就“学科”所给的权威界说大同小异，但仔细分辨还是有一些差别：

首先，学科就是与教学相关的科目，这是共有的基本看法。四种来源都有此种界说，甚至两种百科全书只给出这一种界说，然而对“科目”的说法各有不同。

其次，《现代汉语词典》注意到“科目”不仅与教学相关，也与训练相关，例如军事的训练、体育的训练；但是这些训练科目只涉及“知识性的”内容，而不涉及技能性的“术科”的内容。

最后，学科就是分门别类的学问（《现代汉语词典》），或分门别类的学术（《辞海》）。两者的差异在于“学问”和“学术”的区别。学术是一种学问，通常指较为专门的、有系统的学问；而学问的本意一是“学习”、二是“问难”，现在通常把各种知识都称为学问。常用的语言工具软件《金山词霸》说得比较直白：“学科：某一门类系统的知识。”当然，在学术界或许只认得所谓“学术”的学问，不会认同“学术”以外学问的学科。可以说，以学术界定的学科相对狭窄，以学问界定的学科较为宽广，后者把术语“学科”的应用推广到学术界以外，实际上也就打破了学术（尤其的传统学术）对学科话语权的垄断。

总之，当人们在使用同一个术语“学科”时，在实际上可能谈的事情大相径庭。如果再考虑到话语权的归属，进而争论其“正当性”、“合法性”，那么对学科的认知则更是名副其实的“仁者见仁，智者见智”。

2.1.2.2　学科是个外来语？

有学者断言：“‘学科’一词并非中国固有，乃译自英文discipline。”（余欣，2000）也有学者宣称：学科的“英文为discipline，它是在科学的基础上发展起来的，反映的是概念、范畴、定理等之间的逻辑关系；它把不同的知识汇总成一个有机联系的整体，按照一定的逻辑结构，将科学所发现的概念、原理等整合起来。它所关注的维度是逻辑关系”（孟登迎，2006）。多数中文作者的意见亦如此，即认为“学科”一词直接对应的英语单词是“discipline”。

但是英语中的“discipline”有多种释义，不仅包括学科，也表示学术领域、课程、纪律、严格的训练、规范、准则、戒律、约束，乃至熏陶等等。查《美国传统辞典》（American Heritage Dictionary），用作名词的“discipline”，其意有8种：

●训练；为有某一特定性格或行为方式而进行的训练，尤指为在道德和智力上的完善而进行的训练；

●由纪律训练而养成的克制行为；自我控制；

●由强迫顺从或执行命令而得到的克制；

●纪律；学会服从的系统方法，如军纪；

●基于服从规则和上司的秩序状态；

●为纠正或训练而进行的惩罚；

●整套规则或做法，如教堂或寺院里规定的教规戒律；

●学科；知识的分支或教学的分支（a branch of know ledge or teaching）。

作为动词使用的“discipline”其意也有4种：

●训练；通过教学和实践来调教，尤指自我克制的训练；

●讲授；为遵守准则、服从权威的讲授；

●惩罚；为了控制或胁迫他人遵从而处罚；

●强行规定。

英语中discipline的多义性和复杂性时常让中国人费解，对英国以外的欧洲国家也不例外。2000年，欧洲27个国家112所工科院校发起一项大型的工程教育改革项目“Enhancing Engineering Education in Europe”，即所谓“E4”（见E4 web site：http://www.ing.unifi.it/tne4）。项目参加者注意到，由于各国语言文化的差异，他们在各种会议和报告中即使翻译成同一个英文词也会产生不同的理解，从而引出歧义、造成混乱。为了E4项目的顺利合作进行，他们专门编制出一套《工程教育术语表》（Glossary of Terms Relevant for Engineering Education）。在“discipline”词条下有这样的说明：“该词有许多不同的用法。我们宁愿不去用它，而用‘Field of study’，‘Branch of study’，‘Subject’替代之”（Augusti，et al，2003：7）。前者的意思很明确，那就是“学习领域”、“研究分支”和“科目”。E4的术语表弃discipline而不用的深层理由在于，既然作为“术语”那就不是一般的语词，它必须具备自足自洽的“本系统性”（朱青生，2003）。一个术语不可以超出“自足”的范围，即没有一词多解的可能，也没有多余意义可供表述其他意义。另外，每个术语在系统中有它的特定位置和辖域，术语之间的关联要“自洽”，原则上不能意义重叠，也不能在两个关联意义中间出现疏漏。由于《工程教育术语表》提供的是有关工程教育的成套的术语，它们在其中相互关联，个个安分，多解多意的discipline在此“落选”也就在情理之中了。

据称，英文“discipline”源于拉丁词“disciplinare”，前者意为“to teach”（见answers网，2007）。这表明从最根本的意义讲，学科是一种与教育和训练相关的东西。人们通过学科的教育和学科的训练，可以产生特定的行为特征或模式，尤其是在某个方向上导致道德、身体或心智的发展。但学科的最初意义不限于此。正如优秀辞书Le Petit Robert 1所介绍，11世纪80年代的学科含义有“处罚”、“破坏”、“劳苦”，14世纪出现让人就范的“纪律”、“鞭苔”、“教导”的含义，直到1409年才始见其“知识分支”的现代意义。这先后出现的三重意思均由古典拉丁词“disciplinare”表达并使用于相应场合，因为直到17世纪拉丁文都是大学通行的语言。（见Lemelin，2000）

2.1.2.3　历史上的学科变迁(www.chuimin.cn)

真正要回答“什么是学科”这样的本体论问题，那就无法像辞书那样三言两语地给出答案了。我们暂且接受学科是“外来语”的假设，先来简要考察西方文明史中的学科变迁（参见Lemelin，2000）。

据称在2500年前的古希腊时代，就已经有了确定什么是知识、什么是学问（science）、什么是“epistêmê”的学科分类。在柏拉图的学园（academy）里，已经开设供精神享用的几何、哲学、辩证法、伦理学和音乐（诗歌），以及为了身体强健的体操。在亚里斯多德那里，同样设有辩证法和伦理学，外加修辞学、诗学，以及一种生物学、物理学、形而上学和逻辑。

到了中世纪，当经院哲学（scholasticism）主宰大学的时候，开办了称为“七艺”（the seven liberal arts）的论坛或研讨会。“七艺”又分为“三艺”（the trivium，即文法、修辞、辩证法）和“四艺”（the quadrivium，即算术、天文学、几何、音乐）。根据拉班（819：119—124）的见解：“文法”的名称取自它的书写特性，它是使人正确阅读、写作和讲演的学问。“修辞”是在日常生活中运用世俗智慧有效地说话的学问。“辩证法”是理解的科学，它使人能更好地思考、下定义、作解释和区别真假。“算术”是数的科学，是可以用数字测定的抽象演绎的科学。“天文学”说明天穹中星体的法则，确定太阳、月亮和星星的运行路线，也是为了准确地计算时间。“几何学”能解释人们所观察到的各种形式，在建筑教堂和神庙方面也有用途。“音乐”是关于音调中被感觉到的旋律的科学。这些学科虽然粗浅，但在当时都是实用有益的。用今天的眼光看，若把音乐除外，“七艺”实际上是把“文、理”或“语、算”作了一个基本的区分。

后来到了培根（Francis Bacon），他提出近代科学史上第一个“科学分类”（classification of sciences），旨在为国家担保的预备教育所用，后来也成为法国资产阶级启蒙运动时期“百科全书派”的武器。培根认为，人类有三种思维的能力，即记忆能力、想象能力和判断（理性）能力，人类的知识也相应地分为三大学科：历史、诗歌和哲学。历史包括自然、政治、教会和学术的历史；诗歌分为叙事式、戏剧式和寓言式诗歌；哲学则又分为自然哲学和人类哲学。（余丽嫦，1987：156）。

到了17世纪，在被人誉为“通晓每门学科的最后一人”的莱布尼兹以后，知识开始支离破碎起来，学科的数量也与日俱增。最重要的是在德国，从康德到黑格尔和洪堡，开始形成一种学院教条或教义（doctrine of faculties），并且随着高等教育“德国模式”的风靡世界，这种教条成了大学灵魂的一部分。以创办柏林大学为标志之一的洪堡改革，把对所谓最纯粹和最高形式的知识（德文Wissenschaft，英文译为sciences）的研究引进大学，这类知识远不只是自然科学，也不是一种专门化的知识，而是一种学习方法、心理态度，以及一种思维能力与技巧。柏林大学第一任哲学教授黑格尔即为这类知识研究的代表。这类知识的“纯粹”程度令人咋舌，以至于“医学教授不允许去看病人，工程学之类的技术科目在19世纪末以前不能列进大学课程”（珀金，1984：35）。

在19世纪稍晚的时候，还有几个值得提及的典型分类：

一是安培（André Marie Ampère）的分类。该分类从科学包含宇宙科学（cosmological sciences）与心灵科学（noological sciences）两个大门类出发，首先分成4个亚门、8大分支和16个领域，进而再细分为32个第一级科学、64个第二级科学和128个第三级科学。

一是孔德（Auguste Comte）的分类。除了数学，他把全部学科按照从无机的科学（天文学、物理学、化学）到有机的科学（生物学和社会学）的原则进行划分。孔德学科论的突出贡献在于，除了把研究社会的科学定名为社会学，再就是提出学科发展三阶段说：虚构阶段（神学）、抽象阶段（形而上学）和实证阶段（科学），各门学科发展的先后进程可能不同，但它们是走向成熟的必经阶段。

一是斯宾塞（Herbert Spencer）的分类。该分类部分与孔德分类相似，只是从逻辑和数学（抽象科学）开始，再到天文学、地质学、生物学、心理学和社会学（具体科学），而力学、物理学和化学则是从抽象到具体的都有。在斯宾塞的科学体系里，科学就像一个连续进化而无间断的生物有机体。

所有这些分类，都是基于神学、形而上学、数学、物理或生物的“学说”（doctrine）及其“教条”（dogmas）。它们虽然不一定要在大学学科里实现，但是渐渐被学系、学院、大学或其他中学后的院校所接受，陆续转变为教育机构中的具体学科，成了至今仍被视为大学正统的学术性（科学）学科。

在中国的社会文化中，“学科”一词虽然出现较晚，但“学”与“科”则古已有之。“学，识也”、“学，教也”（《广雅》）。“科”从禾、从斗。“斗”的意思是“量”，合起来指衡量、分别谷子的等级品类。所以“科”者，分也，本义就是分类分级。西方中世纪有“七艺”，我国西周时期在继承商代教育传统基础上则以“六艺”为基本学科：礼、乐、射、御、书、数。到孔子手上进一步光大，充实新鲜内容，创设新的学科，其晚年编定《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》，亦称“六艺”。

“六艺”之后，我国还有两个重要的学科分类（刘仲林，1998：34—35）。一是在汉代由刘向、刘歆父子提出的“七略”分类法：首略“辑略”为序，其他六略依次为“六艺略”（含易、书、诗、礼、乐、春秋、论语、孝经、小学），“诸子略”（含儒家、道家、阴阳家、法家、名家、墨家、纵横家、杂家、农家、小说家），“诗赋略”（含赋一、赋二、赋三，杂赋，歌诗），“兵书略”（含权谋、形势、阴阳、技巧），“术数略”（含天文、历谱、五行、蓍龟、杂占、刑法），“方技略”（含医经、经方、房中、神仙）。二是西晋时期由荀勖首创“四部”分类法，后至唐代此分类法得以大体定型，清代《四库全书》则予以完整化、系统化。四部者，经、史、子、集是也。其“经部”包括易、书、诗、礼、春秋、孝经、五经总义、四书、乐、小学凡10类；“史部”包括正史、编年、纪事本末、别史、杂史、诏令奏议、传记、史钞、载记、时令、地理、职官、政书、目录、史评凡15类；“子部”包括儒家、兵家、法家、农家、医家、天文算法、术数、艺术、谱录、杂家、类书、小说家、释家、道家凡14类；“集部”包括楚辞、别集、总集、诗文评类、词曲凡5类。

在漫长的封建社会，“四部之学”为中国学术之大全，且以儒学经史一脉为正统。鸦片战争以后，文人士大夫所热衷的这些空疏腐朽的学问始遭痛诟，加之“经世之用”学风的兴起和“西学东渐”潮流的冲击，高谈阔论地培养“通才”的“通儒之学”，开始向讲求实用地造就“专才”的“专门之学”转型，西方的学术分科以所谓“七科之学”（文、理、法、医、农、工、商）在近代中国逐渐立足生根。

总之，若把学科放在历史长河中考察，学科其实就是推陈出新的知识分类，只是这些不同分类各有自己的功用和目的，而且其结构和内容变动不居、与时俱进。

2.1.2.4　社会学的“学科规训”

20世纪90年代后期，我国大陆的社会学文献中出现一个新鲜词汇叫“规训”，使用频率极高。2007年3月18日，笔者作网络检测，Google搜索“规训”有7.3万条、百度搜索有9.7万条；利用百度进一步搜索，“规训”、“教育”计达5.6万条，“学科”、“规训”共2.02万条，“学科规训”649条。当代汉语的这个新词汇从何处而来？表达什么意思呢？

有文献指出，“规训”对应着英文“discipline”，因为“discipline同时包含了学科和规训两层意思”（周慧之，2002）。此说并不让人信服，因为作者并没有给自己的说法提供证据。可能文章作者此前读过三联书店1999年出版的《规训与惩罚——监狱的诞生》。这是一本法国著名思想家米歇尔・福柯（M.Foucault，1926—1984）的代表作，1975年问世。正如该书译者在《译者后记》所言（见福柯，1975）：

本书的法文书名是Surveiller et punir，直译过来是《监视与惩罚》。但是福柯本人建议英译本将书名改为Discip line and Punish。这是因为discipline是本书的一个核心概念，也是福柯创用的一个新术语。在西文中，这个词既可以作名词使用，也可以作动词使用；它具有纪律、教育、训练、校正、训戒等多种释义，还有“学科”的释义。福柯正是利用这个词的多词性和多义性，赋予它新的含义，用以指近代产生的一种特殊的权力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。福柯认为，规范化是这种技术的核心特征。福柯对书名的改动，显然是为了突出这一术语。基于上述情况，我们可以看到在一些谈到福柯的文章或译文中关于这个术语有各种各样的译法，有的译为“纪律”，但也有的译为“戒律”或“训戒”。根据对本书的理解，尤其是考虑到福柯把“规范化”看作是现代社会权力技术的核心，也为了便于名词和动词之间的转化，我们杜撰了“规训”这一译名，意为“规范化训练”。书名也采用英译本的书名，译为《规训与惩罚》。

译者这番话似乎缺少说服力。因此有人委婉地批评道：

对比最初台湾版的翻译，译者又做了精心的修改，使现在这个译本无论准确性还是流畅性，都堪称佳译。当然翻译的质量是建立在作者对福柯思想的全面研究的基础上的，这一点恰恰是现在许多翻译所缺乏的。不过，将discipline译为“规训”，仍有“造字”之嫌，而现有的“纪律”一词却似乎更贴切。毕竟在尼采和韦伯那里，这个词都译作“纪律”（所以这个概念也并非如译者所言，是福柯的“独创”）。（刘北成和杨远婴，1999）

当然，偏爱使用“规训”的作者也可能读过同样由三联书店1999年出版的《学科・知识・权力》，因为该书有两章专门讨论“学科规训”：“学科规训制度导论”和“教育与学科规训制度的缘起”（华勒斯坦，1999：13—14）。但有细心的读者提出了质疑，书中原文究竟用的是“discipline”，还是“disciplinary”：“这本书主要说的是‘学科’，不过我没找到原文，所以不知道他用的是disciplinarity或是discipline。这两个字的不同是：discipline中文译为学科、规训、军规、教规等，基本上有‘学科/规训’双重的意义；disciplinarity亦为学科，但是非指单一学科，而是概念上的，有人翻为‘学科规训制度’。”（乌来，2004）该文作者一方面赞成把disciplinarity译为学科规训制度，一方面也默许discipline可以译为规训。

考察相关的中文文献，“规训”最早由台湾学者提出，而后为大陆不少学者认同、借用并形成今天的气候。但愿不是简单地追求时尚和新潮，应当看到“规训”即使在台湾也仍有许多争论。“值得商榷的地方在于译者把discipline这个英文字翻成‘规训’”，但学界基本上对“规训”采取一种比较宽松的定义：“只要任何与权力、教化、道德搭得上线的东西在台湾全部被称为规训。”（姚人多，2003）

“规训”的大白话，就是规范化训练，就是按照规定方式和路径、达到规定的标准、带有某种强制性的训练。在社会学家那里，学科是一种社会结构，但不能把该结构中的基本问题简单地归结为训练，因为训练不等于教育。教育除了强制性的一面，还有更多的启发、教化、形成、成长性的一面，而学科是要与教育、训练乃至其他活动发生关系和相互影响的。从社会学的视角探讨学科的社会文化和政治属性，阐述学科形成和发挥作用的社会学机制，都是值得尝试的，可是它们还难以替代对学科本身的界定。

2.1.2.5　学科的操作性定义

“学科是什么？”从历史的角度看，学科是知识分类；从社会学角度看，学科是规训制度。当然还有更多的界说，例如：

学科是“任何一种较为自洽和独立的人类经验范围，前者拥有专家们自己的社区，以及与众不同的种种元素，诸如共同分享的目标、概念、事实、默认的技巧和方法论等”。（Nissani，1995）

学科：（1）具有明确的对象，且对该对象定义具有一致的赞同；（2）具有在多数学者之间身份认同的证据；（3）由权力和公共机构来划定。对一门具体学科而言，它（1）不仅是把知识组织起来，还要把学者和大学组织起来；（2）既要不断自我强大，还要维持相对稳定；（3）要有自己的规范和比邻近的其他领域更强的自我意识。（Wæver，2004）

学科明显是一种连接化学家与化学家、心理学家与心理学家、历史学家与历史学家的专门化组织。（克拉克，1981：34）

学科是教学的一种组织形态，但不是教学的唯一组织形态。学科虽说不是唯一的教学组织形态，却是学校教学的典型的组织形态。（欢喜隆司，1990）

学科是主体为了教育或发展需要，通过自身认知结构与客体结构（包括原结构和次级结构）的互动而形成的一种具有一定知识范畴的逻辑体系。（孙绵涛，2004）

还可以列举其他的界说，但仅此可见，学科涉及到三个有区别的范畴：（1）学术或科学范畴，（2）教育教学范畴，（3）组织和制度范畴。学术或科学的活动可以分别在大学内外进行，教育教学活动则必定在大学内进行，唯有大学这种社会建制通过知识的产生、传递和应用把两种活动整合起来。学科既是认识的对象，也是工作的对象。从学科的操作技术层面讲，这个“高等教育系统区别于其他系统的特有的基本结构”需要从知识活动的全过程出发才能把握：

从传递知识、教育教学角度看，学科的含义指的是“教学的科目”（subjects of instruction），即教的科目或学的科目。从生产知识、学问研究的角度看，学科的含义则是指“学问的分支”（branches of know ledge），即科学的分支或知识的分门别类。在大学里，教学和研究都要由人去做，而且组织起来去做才有效益和效率。从这个角度看，学科还有一层毋庸置疑的含义，那就是指学界的或学术的“组织单位”（units of institution），即从事教学和研究的机构。当然，学科这个事物还有其他侧面的含义，例如从知识的应用与创新角度看，学科的内容和形式、价值和范畴、孕育和成长、演变和消亡等均有自己的特殊属性，理当有别的界说。但是，“教学的科目”、“学问的分支”、“学界或学术的组织”这三个意思最为基本。（孔寒冰等，2001）

对学科的种种主张，尤其是对哪些知识体系是学科、哪些知识体系不是学科，学者之间总是争论不休。过去争论了2500年，今后还会继续争论下去。这些争论可以标榜为“追求真理”，其实是学者们在为自己争取学科知识产品的正当性和合法性，以便它们得到价值承认和理解应用，进而使自己的劳动得到承认和尊重。那么由谁来充当裁判，宣布它的有效性和合法性呢？大学以及各种学术专业团体就在扮演此种角色，承担着这个使命，因为它们拥有知识资本，具有一种通过评议来判定“正统学术知识”的能力。历来的大学都是根据教师在学科中的表现决定是否给以长期聘用，根据学生掌握学科知识的程度来授予学位。整个“通识教育”建立在培养学生认知能力的观念之上，强调的是博闻强记，讲究的是学生“聪明”，不在乎学生将来是否“能干”。大学对文理学科“通识教育”的过分倾心与关爱，排斥了分析问题必须的批判性思维的开发，也放弃了对解决问题的行动能力的训练。大学总是认为自己的知识是独特的，其产品似乎也要比其他知识产品来得有价值。尤其是文理学科长期形成的这种优越感，有形无形地控制了大学，让文理以外的学科自惭形秽。

不管这些主张和争论的细节如何，学科总是存在于一个确定的概念框架内。这个框架是一套由学科成员们认同的概念组成的典型结构，学者利用它们来确保知识加工的有效性和合法性。框架的典型结构包括共享的内容主题和运作方式，它们反映着学科的本质特征。正如Johnson（2002）所言：

一个学科的特征是什么？普遍接受的学科特征有两个：一是独特的知识体系，一是独特的方式方法。两者当中，知识体系相对容易确定，方式方法则必须从该学科形成之初即予以考察。缺少两者，一个新的学科只能是现成学科的派生，无论如何不会被认为是一门独立的学科。

从认识论角度看第一个特征，学科是相关知识内容的集合。我们知道，科学是由其研究对象界定的，但学科并非全部如此，学科既可以落在学术范畴，也可以落在教学范畴。就教学范畴的部分学科而言，如果它的内容涉及一门具体的科学（如物理学、生物学等），那它关心的是这门科学的现成概念、原理和理论，并按照认知要求将主题顺序排列，无须涉及研究对象的发现过程。对另外部分学科而言，如果学科的内容是一个领域或范围——如宗教、历史等人文社会科学，以及文化研究、妇女研究、工程教育研究等各种“研究”（studies）——那它实际上是对该领域主题和研究内容的一种不确定性选择，其中并不存在什么“客观规律”。两种情况都是对学科的人为划分和制度性安排，其根据是一种看似超然的学术理由和行政意图。这些理想的、政治的、经济的或历史和社会的理由和意图，不可避免地涉及教师、利益集团、社会阶层和学生今后的工作、职业（professions）等等，并不仅仅是学科知识本身。这样，撇开大学以外的学科不谈，由大学产生的学科导致了由学科产生的院校学系，乃至形成一种学科的制度和文化；其中，对学科的礼拜转而成为对自己礼拜的学科，进而变成大学的自我陶醉和笃信的学术宗教。

从方法论角度看第二个特征，学科是运作知识内容的手段和方式，暗示着某种权威的存在。在以往，学科只是用作针对学习（learning）和教学（teaching）、研究（studying）和探索（searching）的一种工具、一种引领入门的方法。但在人类21世纪的知识社会，走出象牙塔的学科知识卓有成效的直接应用，展示了学科手段的巨大威力。因为学科有这些功用，所以人们才更多地说教育而非训育、说训练而不说驯化，称学生为弟子而不叫信徒，才更深切体会到500年前培根所说的“知识就是力量”。体现学科特征的学科方法和学科内容是共生的，选择什么（内容）与如何选择（方法）总是相互联系在一起。学科的认识论和方法论的这种统一，就像是某个关系网络中的结点，把经线与纬线交织起来。进一步说，大学设计教学计划，其基础可以不是纯粹的学科主题，而是若干个问题，一个问题就是这样一个结点。甚至再进一步，一所大学（或学院）也可以是这样一个问题式的大结点。

总之，从主题的历史的视角看学科，可以知道人类知识的积累过程与划分，发现经典学科变迁的来龙去脉，了解它们至今仍在大学占居优势的深刻原因；从方法的视角看学科，可以识别一门经典学科不同于一种以问题为框架的学科，懂得学科运动方式的功用与威力。探讨“学科是什么”的本体论问题，不如从学科的认识论和方法论去看会更加便捷和实际。如果非得给学科下个“定义”，那么似可简单地说：学科是知识体的形成、应用与制度化。