高等教育学：4种创新教学方法介绍

2024-01-22 理论教育版权反馈

【摘要】：随着科学技术的进步和教育学、心理学研究的进展，涌现出许多新的教学方法。实质上是一种具有较高程度的独立学习的方法。由于他的倡导，引起了人们对发现法的重新关注与研究。发现法的试验对改革传统教学方法具有积极的意义，但不应将学生的发现学习同科学家的科学发现等同起来。

随着科学技术的进步和教育学、心理学研究的进展，涌现出许多新的教学方法。这些方法有些比传统方法更加深化，有些则是从某一角度或方面着手，开发出新的培养学生能力和智力的途径。这里介绍几种具有典型意义和流行比较广的新教学方法，作为了解现代和当代教学方法发展的一个窗口。

一　发现法

发现法也称“发现教学”或“发现学习”，系学生运用教师提供的按发现过程编制的教材或材料进行“再发现”，以掌握知识并发展创造性思维与发现能力的一种教学模式或教学方法。具有通过发现过程进行学习和在学习过程中学习发现方法的双重含义。实质上是一种具有较高程度的独立学习的方法。

发现法有深厚的历史渊源。法国启蒙思想家卢梭（1712～1778）在《爱弥尔》中指出：“至于我，我是不想教爱弥尔几何的，相反的要由他来教我；由我寻找那些关系，而他则发现那些关系，因为我在寻找那些关系时，采用了使他能够发现那些关系的方法。”德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（1790～1866）明确提出：“科学知识是不应该传授给学生的，而是应当引导学生去发现他们，独立地掌握它们。”还提出，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”英国的斯宾塞（1820～1903）也曾说道：“我们必须坚持者，就是教育上自我发展的过程应该竭力加以鼓励，儿童应该使其自作探究，自行推论。对儿童的讲授应该尽可能减少，并尽可能地引导他们去自求发明。”美国实用主义教育家杜威（1859～1952）尖锐地批判传统教学体系“注入式”的教和“顺受式”的学，认为教学应是学生自己去发现知识，而不是从现成的“知识贮藏所”中取出知识。因而强调教学过程与科学研究过程统一性的一面，乃至将教学过程同科学实验过程看作是同一模式，并模拟科学研究过程制订出一套教学过程的程序：提出怀疑——构成“假设”——指导“实验”——证明或驳斥“假设”——“自己去发现”知识。杜威的思想对当代发现法的兴起产生了重大的影响。

当代美国心理学家布鲁纳认为，要培养具有发明创造才能的科技人才，不仅要使学生懂得学科的基本概念、基本原理，而且要发展学生对学习的探索性态度，因而大力提倡使用发现法。他提出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”由于他的倡导，引起了人们对发现法的重新关注与研究。

发现法的基本学习过程是：掌握学习课题，制订设想，提出假设，验证假设，发展和总结。运用发现法的要点是：要有适当的设计；提供必需的资料与条件；不断地提问、引导和耐心地等待。为了把原发现改编成适合学生进行再发现过程的教材，就要做到以下几点：①缩短原发现的过程；②简化原发现过程中出现的启示期的思维过程；③把原发现过程中出现的大量的可能性，精简为少数几个主要的选择。

布鲁纳认为发现法的优点是：①有利于发挥学生的智慧潜力；②由于学生亲自发现事物的关系和规律，能使学生产生兴奋感、自信心，从而提高学生内部动机的作用；③能使学生掌握发现的方法，以培养提出问题、解决问题的能力和端正其创造发明的态度；④由于学生自己把知识系统化、结构化，所以能更好地理解、掌握和保持学习的内容，也能更好地运用所学的知识。

发现法的试验对改革传统教学方法具有积极的意义，但不应将学生的发现学习同科学家的科学发现等同起来。同时，在使用上也有其一定的范围与制约条件，并不是对所有的学科与学生发展的任何阶段都是有效的或适用的，尤其在具体实施上尚待作进一步的研究。

发现法的试验在国内外多是以中、小学为对象的，由此我们可以看到，创造性的培养已引起中、小学的重视，那么作为培养高级专门人才的高等学校就更应引起重视了。联系到高等教育的特点，就是要正确认识与处理学习和发现的关系，加强大学生的独立学习与科学研究，进一步探索创造性人才培养的途径和方法。

二　问题教学法

问题教学法是在教师帮助下学生提出问题，分析问题，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法。

问题教学法为19世纪美国杜威首创。他认为思维的自然规律不是形式逻辑，而是所谓“实验逻辑”的反省的思维。它是对问题反复地、持续地进行探究的过程。反省思维是由疑难的或不确定的情境到确定的情境两端之间的全过程。在这两端之间，思维过程有5个形态或步骤：①疑难或问题的发现；②确定疑难的所在和性质；③提出假设，作为可能的解决方法；④演绎假设所适用的事例；⑤假设经实验证实而成立为结论。如果在第五个步骤中，假设不适合于所有的事例，那么结论不能成立，思维循着尝试——错误——成功的原则，另换一个假设，反复试验，直到得出正确的结论。后来杜威把这一过程修订为：①暗示；②问题；③臆说；④推理；⑤试证。

按照反省思维的步骤，教学的程序是：第一步，须有一种情境，能使学生觉得问题对自己有密切的关系，以引起兴趣和努力；第二步，当时的情境须能激起学生的观察和记忆，以发现情境中的疑难和解决疑难的途径；第三步，要假定一种在理论上或假设上认为是最便于进行的计划；第四步，把实行的结果和最初的希望相比较，来决定采用的方法的价值，并辨别它的优缺点。(www.chuimin.cn)

杜威从“儿童中心主义”出发，强调学生的活动，忽视教材的系统性，要求从学生的生活里去找教材的问题，而不是把系统教学法中固定的教材改成问题的形式。他认为只有学生在活动中感到疑难或问题，才能引起动机，并通过学习得到解决疑难或问题成功的满足。

20世纪60年代以来，问题教学为前苏联教育学者所倡导，并同系统教学结合起来，在传授系统科学知识的过程中日益注意运用问题教学，方法和形式也趋向多样化，使问题教学有了新的发展。马秋斯金提出，问题情境是问题教学理论的核心。马穆托夫把问题教学与发展性教学相结合，提出“问题——发展性教学”，并认为它吸收了各种学派的成果而成为一种“新教学论体系”。斯卡特金认为它是探索方法的综合，并指出：“问题教学是使学生的认识活动积极化和发展他们创造性思维的有效方法，在最近若干年引起了巨大的注意并不是偶然的。”

问题教学在发展学生智力与创造才能方面有明显的优越性，但也有其局限性，并不是在所在教学中都宜于采用。“如果教材内容是指向形成相应科学领域的概念、规律、理论，而不是传授实际知识和培养劳动活动的实验技能技巧；如果教材内容不是全新的，而是以前学过的东西的合乎逻辑的继续，学生可以在学过的东西的基础上，独立地探索新知识；如果内容可以让学生进行独立探索，就是说，如果问题情境处于学生认识潜力的最近发展区；如果内容阐明现象之间的因果联系和其他联系，可以作出概括等等，那么，运用问题法就特别有效。”^[2]至于在整个教学体系中，问题教学的具体地位及其比重，则须分学科进行研究，视各门课程内容的特点及学生年龄的可能性而定。

问题教学在前苏联高等学校受到高度重视，认为是独立地获取新知识的方式之一。“问题情境是在讨论课、学年和毕业设计、在独立地进行科学研究时，在计算工作上，甚至在个别实验上，在确定各科间的联系和关系方面形成的。现代高等学校的任务之一，即是要求把问题教学推广到讲授课、实践课，乃至推广到考试方面去。这样就可以把问题教学法作为高等学校教学过程的有效形式之一来加以研究。”^[3]

三　案例教学法

案例教学法，即在教师指导下，根据教学目标和内容的需要，采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法，也是考查学生学习成绩与能力的方法。采用案例教学，要引起教学活动结构、教师施教方法和学生学习方法的变化。为使教学双方相互适应，案例教学应掌握好以下几个重要环节。

1.案例的编选。这是最基础的工作。据说美国哈佛大学每年要投入大批教师来编写案例。开设新课时，要求教师至少准备好20至30个案例。编写案例已成为该校教师的一项重要研究工作。他们编写的案例，大多是一份文字材料，包括事例的主要“情节”和重要数据，具有一定的教学价值，编好之后存入“案例库”，随时提取供教学使用。哈佛大学采用这种教学方法已有50多年的历史，保有案例 5万种，并享有专利。上课前，教师要根据教学的需要选择一个或几个案例，或者选择前后相关的一串案例，以便逐步深化要研究的问题。

2.组织案例讨论。教师先将案例发给学生，做好启发引导工作，让学生独立地做好准备，然后再进行讨论。讨论可以先小组后全班，或其他组织形式。教师负有引导和组织的责任。关键在于调动学生的积极性，使他们进入“角色”，对于管理专业的学生来说，务使他们形成决策意识，这样才能保证讨论的质量。

3.案例评价。这是对案例讨论的总结，一般多由教师来做，指出讨论的优缺点，进行补充与提高性的讲授等。评价也可以发动学生在教师指导下进行，使学生得到进一步的锻炼。

案例教学法与我们在课堂教学中采用的举例说明虽然都要引用实例，但却有很大不同。首先，案例在案例教学中占据中心地位，运用知识、培养能力、进行品德教育等教育任务，都是借助案例来展开的，而举例则在一般教学活动中处于次要地位。其次，案例是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段，举例则是说明问题的一种手段。

学生的独立活动在案例教学中占有很大的比重，但这种活动是在教师指导下进行的。从案例的编写、选择、布置、组织讨论，以至最后的评价，都体现着教师的指导作用。^[4]

高等教育学：4种创新教学方法介绍

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