高等教育学-选择与组织课程内容

一　课程内容的选择

根据目标的层级性，课程内容的选择也可分为两个主要层次。第一个层次是整个专业课程结构的构建，即各门课程的选择；第二个层次是每门课程中的内容的选择。两个层次之间有着密切的联系。不了解课程总体结构的功能，便不能按照此功能安排每门课程的相应内容；反之，对每门课程的功能和作用以及其内容的基本情况不清楚，也不利于构建整个专业的课程结构。

在课程研究领域，对课程内容的选择研究得不是很多，在实际的课程编制过程中，这一环节常被省略掉。因为目标一经确立，内容的选择似乎就成了一种一目了然的事。但是选择课程内容并不是可以随意进行的。通常在进行这项工作时，应遵循下面几条原则。

（一）适时原则。

它指课程内容必须跟上时代步伐，积极防止选择那些已陈旧的内容。所谓内容陈旧，包括两层意思。一是指具体知识的过时，二是指某些知识领域或学科领域的研究范式的过时。前者包括观点、事实、理论、原理等的陈旧，后者则主要涉及研究该领域时的思维方式、知识的组织方式或体系的过时。

（二）完整原则。

课程是各学科的体系，是一个有机整体。在选择课程内容时，必须保证每门学科自身系统知识的完整性。但完整性并非说越多越好、越全越好，而是说应保证基本原理，原则和知识在逻辑上的连贯，保证所选择的课程内容的内在逻辑完整性。

（三）经济原则。

在选择课程内容时，往往会出现这样的情况：同一课程内容可以达到几个目标。在这种情况下，就避免重复选择几项课程。而有的时候，几项课程内容都可以达到同一个目标。在这种情况下，应尽可能选择那些课时少、负担轻、学生又感兴趣的内容来达到这一目标。但在很多情况下，对于选择哪种课程内容最有利于达到目标并不是一目了然的。在这种情况下，通常应让学生自己作出选择。例如，我们设定一个目标，要求理工科学生增加社会科学方面的知识，但对某些理工科专业的学生究竟应该学习哪些社会科学课程最为适合并无把握，在此情况下，最理想的办法是在教师指导下，由学生自行选择。学校只需规定学分就可以了。

（四）实践原则。

这条原则是指所选择出来的课程内容必须能够使学生有机会去实践目标中所包含的“行为”。例如，目标如果要求培养学生进行某方面的科研能力，那么所选择的课程内容就必须能为学生进行这方面科研提供实践机会。否则这样的课程内容便不能达到目标。

（五）量力原则。

它指所选择出来的课程内容应在学生能力所及的范围内，如果难度太大，或者学生学习它们的知识准备性不足，就不能达到目标。在此情况下，要么重新进行选择，要么采取补救措施使学生具备预备性知识。

（六）满足原则。

这条原则与学生的学习动机紧密联系。但在高等学校却常被忽视。它指的是，为达到一个目标而选择的课程内容应当使学生在实践目标中的行为时有满足感。学生学习上的满足感或成功感对于掌握知识、培养能力都是极为重要的。这一点不仅对中小学生是如此，对大学生和研究生同样如此。

关于课程内容的选择的上述六条原则之间有着密切关系，在实际的选择过程中，相互间也难免出现矛盾的情况。解决这些矛盾的主要途径只能是根据具体情况通过实践来使之不断完善。

二　课程内容的组织及教学计划的基本结构

课程内容的组织是个极其复杂而又非常重要的问题，历来是高等教育研究者和实际工作者试图解决的主要课程问题。

当把课程加以组织的时候，就会形成某种“结构”，在这一结构中，各课程要素之间在“纵向”上和“横向”上形成了某种关系。“纵向结构”指的是课程要素在时间上的相互关联性；“横向结构”则是指课程要素在空间上的相互关联性。

（一）纵向结构。

在组织课程时，在时间关联性上通常应遵循两条原则。第一条原则叫作“连续性原则”。它指的是，为了达到某一个目标，课程的安排要能不断地、连续地为学生达到该目标提供机会。例如，为了达到“培养学生外语阅读能力”这个目标，就必须安排若干门课程，连续地为学生这种能力的发展提供合适的机会。而在达到这个目标之前，如果出现明显的间断或不能为外语阅读能力的提高提供机会，那么这样的纵向组织结构就是不合理的。在高等学校课程中，那些作为基本训练和打基础的课程，特别需要这种连续性。如计算机技术的学习和应用、外语的学习和应用、基础理论的学习和应用、理科实验技能的培养和训练，文科写作能力的培养和训练，遵循这条原则更显得重要。

第二条原则叫作“程序性原则”。它指的是课程要素之间的依赖性，亦即先学内容与后学内容的关系。通俗地讲，就是应当先学什么，后学什么并为此提出依据的问题。

程序性无论从宏观上还是从微观上看，都是一个尚未解决好的问题，也是课程研究中一个极其复杂的难题。目前高等学校课程的程序安排，基本上是依靠经验，有些甚至带有极大的随意性。这种情况的出现，一方面反映了实现程序性原则本身的困难与艰巨，另一方面也由于程序的确定要受到课程编制者的教育思想、专业性质、知识本身复杂性等多方面因素的制约，尤其是宏观的纵向结构的程序确定，更是这样。换句话说，教育思想不同、专业性质不同、对知识本身的逻辑和关系的认识不同，就会产生出不同的“程序性”，对此无法求得一致。

例如在教育思想上，主张“专才教育”的课程编制者在宏观上通常以“基础——专业”方式来安排纵向结构，而主张“通才教育”的课程编制者则常以“普通课程——专门课程——普通课程”的方式来安排。再如不同专业的排列方式也不同：理工科通常是以“基础——专业”方式排列，而文科和社会科学专业则常有基础与专业并进的安排方式。对知识本身的逻辑关系的不同认识也会导致程序性上的差异。例如，法国哲学家孔德把学科作了这样的顺利安排：数学→物理学→化学→生物学→社会学。认为这是逻辑的程序性。而当代一些学者认为，将这种程序完全倒过来，也同样可以认为是逻辑的。

上面是从宏观上讲的。从微观上看，也存在这种情况。有人将程序教材完全打乱教给学生，却发现学生成绩并未由此而下降。由此可见，“程序性”目前只能作为一般要求来提出，探明它的规律性，并结合具体情况作出较为科学的安排，需要进行大量的实验，在理论完善方面尚有大量艰巨的工作要做。

“程序性”的上述状况及其复杂性给我们一个重要的启示：在课程内容的纵向安排上，可以有理由打破原来约定俗成的排列顺序，进行多种顺序的试验。这也为我们进行深入的课程结构改革留下了一个十分广阔的天地。

（二）横向结构。

横向结构的空间关联性主要表现在三个方面：

①各学校之间的相互关联性。

②学科与社会之间的关联性。

③学科与学习者之间的关联性。

为了达到课程目标，在这三个方面都应求得某种最佳的内在联系性。在课程理论上，这种为达到一定目标而使课程要素之间在横向上产生相互作用和联系的做法，被称为“统合”。在组织课程时，把所遵循的这种做法称为“统合原则”。下面分别阐述统合原则中关于上述三个方面的一些理论问题。

1.学科之间的统合。

学科之间的关联性在近代就已为人们所注意到。但由于近代科学技术是以分化为其主流的，所以这个问题并未引起重视。到了现代，学科的综合化趋势已占主导地位，使得学科间的相互关联在高等学校中得到特别的关注。当代高等学校教学改革中所提倡的文理工渗透、跨学科课程、核心课程等，都是对这种趋势的反应。

按照传统的课程组织观点，课程无非就是一些各自孤立的学科。有人称这种课程结构是“拼盘式”的。这种课程结构的缺陷是显而易见的：它造成了许多不必要的重复，同时也出现了很多“空白区”；它使学生难于了解一门学科相对另一门学科来说，在达到目标过程中的意义和价值。因为就教育目标的实现而言，任何一门学科的价值都体现在它与其他学科的关系中；它也不利于学科间的交流和新兴、交叉学科的产生和发展。

因此可以说，使高等学校课程在学科间达到某种程度的“统合”，从而更好地实现教育目标，是当代高等学校课程理论所要解决的一个重要理论问题，也是当代高等教育改革实践中一个需认真对待的课题。那么怎样才能达到学科间的“统合”呢？要回答这个问题，首先必须了解目前都有哪些统合的观念。

关于统合的观念，目前大致有下面4种。

①加法的。它指为了达到某个目标而把几门有关学科并列地呈现给学生，从而在目标的“统帅”下，使不同学科统一起来。

②抽样的。它指为了达到某个目标，将各门学科中有利于达到这个目标的部分抽取出来，从而使不同学科中的这些有关方面统一起来。

③关联的。它指为了达到某个目标而寻找有关的几门学科的共通的原理、概念等，由此可导致跨学科课程，从而使不同学科统一起来。

④整体的。这种统合观念强调的是整体大于部分之和，并且，为达到某个目标而选择的各学科或各部分，都必须在与其他学科的整体和关系中才能把握和理解。

上述四种统合观念中，前两种在实践中已被证明是不适合的。第1种观念只是要求把不同的学科并置起来，并未揭示它们之间的内在联系。学生所学虽“博”，却难融会贯通。国内外一些高校在基础课程中以各种概论课程来实现文理工渗透，即属此例。实践证明这种方式并不能达到学科间的相互“渗透”目的。第2种观念注意到了横向关联性，却忽视了纵向的关联性，削弱了各门学科自身的逻辑性和完整性，因而也是不应提倡的。

后两种统合观念则是高校课程组织横向关系中所要认真考虑的。这两种观念的不同处在于：第3种强调每门学科或学科领域的概念、方法、原理与其他学科或学科领域的概念、方法、原理的相通。例如，动物学与工程学等学科的一些共通原理就导致产生了仿生学。而第4种观念则在一开始就有一套构成基础的原理和要求，作为整个学习的中心要素。例如，对某一地区文化的研究和学习，在一开始便要求有一个中心，或探讨该地区民族特性，或探讨该地区宗教信仰，在学习和研究的过程中，要以某种原理为基础（例如以马克思主义原理为基础，运用历史学的、哲学的、经济学的、美学的、人类学的等等学科的知识进行分析探讨，从而在这一过程中把握这些学科之间的相互关系）。(www.chuimin.cn)

根据后面两种统合观念，按照从分化到综合的顺序，可以归纳出以下几种课程组织形式。

①相关形式。这种组织形式的目的在于寻求两门或几门学科之间的共同点，以便打破学科间相互孤立的状态。例如历史学科和社会学科两门学科的内容可以作这样的安排：让教师共同参与同一教学活动，让学生学习既与某历史时期有关，又与当代某社会问题有关的内容，并在学生作业中使二者达到某种“统合”。但由于这种组织形式尚未从根本上改变分科课程的性质，因而还不能算是真正的统合。而且，高等学校专业林立、学科纷繁，要想在任何两门学科之间寻找相似点或共同点，并不是件容易的事，所以这种组织形式目前仅适用于少量学科。

②融合形式。这是一种常见的课程组织形式，通常也称它为跨学科课程或交叉学科课程。这种形式寻求将那些有着内在联系的不同学科合并或融合为一门新的课程。例如，将物理学与地理学的某些分支学科合并为地球科学；将数学与社会学合并为“计量社会学”等。融合课程既可以在某一学科领域内进行，也可以在不同学科领域之间进行。目前这种跨学科课程在高等学校已开始占据重要地位。由它产生出许多新兴交叉学科，因而对科学发展具有重要意义。融合课程不仅可在原有专业领域中进行，也可利用它建立新的跨学科专业。

③广域形式。这种形式的综合化程度比前两种形式都高，但仍属于分科课程形式，在高等学校中常被用来统合基础课程（或普通课程）中的各门学科。例如，美国麻省理工学院的一个委员会早在1970年就提出报告，要求在本科阶段开设“普通科学”课程，作为一种基础课，使学生对构成各门科学和工程学科基础的那些哲学问题有更深刻的理解。这种课程就是一种广域课程，它与融合课程不同处在于，它综合几门学科，但并未形成新的学科，而且所涉及的领域比较广泛。这种形式同样也可用来加强专业课各门学科之间的联系。比如在城市建设、环境、生态等领域，也能结合专业进行多学科的统合。这种形式从本质上讲，也可看作是一种跨学科课程。

④主题形式。这种形式主要用于加强基础、扩宽知识的普通课程。“文理工渗透”的主旨乃在于使学生了解各门学科的思维方式和分析问题解决问题的方式，因此，只泛泛而论各门学科的基本状况不能达到学习迁移的目的。而主题形式则是抽取了最能反映该学科基本原理的若干主题，进行深入研究，使学生能够举一反三，使学科相互渗透真正收到效果。这些主题，在自然科学领域可选择诸如“原子的结构”、“进化论”等，在社会科学领域可选择“社会主义市场经济”、“中国人口问题”等，借此将各学科主要原理融会在一起，达到学科间的统合。

以上4种课程组织形式从本质上讲，都还是从学科之间的相互关联的角度来进行统合的，因而仍属于分科课程的组织形式。这些组织形式的目的都在于打破学科间相互孤立的状态，从横向上寻求建立学科间的密切关系。

但是，寻求不同学科间的联系并不总是唾手可得的事。有时候仅仅通过学科本身的逻辑是很难找到它们之间的共同点或相关之处的。对于这样的学科，若要从横向上达到统合，就必须借助于某种可以将学科之间的内在联系挖掘出来的东西。能够达到这一目的的，只有一种东西，就是实际问题。当人们为着解决某个实际问题而运用不同学科知识的时候，那些从逻辑上一时看不到联系的各学科的共同处和相互联系才能被挖掘出来。这样的实际问题主要有两个大的方面：一是社会生产、生活方面的问题，二是与学习者个人发展有关的问题。也就是说，还必须借助以社会问题和以个人问题为基础的课程组织形式，才能达到建立完全的课程组织结构的横向联系的目的。这也正是下面所要阐述的学科与社会、学科与学习者之间的统合问题。

2.学科与社会之间的统合。

学科与社会之间的关系历来是高等教育上一个十分突出的问题。现代教育思想主张将二者很好地结合起来，而这种结合的主要途径之一，就是在课程组织上求得二者的统合。

学科与社会之间达到统合有着十分重要的实际意义。

就学科而言，学科知识的价值在于能够运用它来解决社会生产、生活中出现的各种问题，从而推动社会向前发展。如果学科知识失去了这种价值，这种知识再好也没有意义。

就社会而言，当代重大的社会问题的解决，常常要依靠众多学科的协同作用。特别是在当代、国际竞争日趋激烈，要使社会向前迅速发展，使国家综合国力得到较快的充实，就必须克服过去只靠行政命令、靠经验办事的弊端，真正把科学技术的第一生产力作用发挥出来。为此，在教育上就必须提倡依靠科技知识来解决社会诸多问题，把“尊重知识”落实到教育的每个环节中。

就学习者而言，培养解决社会实际问题的能力是高等学校所追求的目标之一。我国高等教育改革的方向之一就是要求学生能够较为全面和深入地掌握在未来职业生活中解决社会实际问题所需的知识、能力，并形成适应四化建设的总体知识能力结构。而单纯的分科课程组织形式却难以单独承担起这项使命。只有将学科知识的学习同解决社会实际问题统合于课程组织之中，才能达到这一目的。

使学科与社会之间达到统合的课程组织结构的形式可以有很多，目前归纳起来主要有两种基本形式：一是核心课程与分科课程相交错的形式；二是工读课程形式。

先说第一种形式。核心课程直接以社会中碰到的实际生产、生活问题为经纬来组织和设计课程，它不同于分科课程的特点在于它完全打破了学科之间的界线，通过解决社会实际问题把各种知识综合在一起。这种组织形式用于专业课程已有成功的先例，现在正在探索如何在基础课程中采用它。但这种单纯的核心课程形式的最大缺点是容易使学科知识支离破碎，冲击到学科的知识系统性。因此目前通常将它与分科课程结合起来。结合的方式大致有两种。第一种方式是先将各门孤立的学科按照知识本身的逻辑组织为学术领域（学科课程），然后在其下面按照社会实际问题分设课目（核心课程），分配于各领域内；第二种方式是先按社会实际问题划分若干领域（核心课程），然后在其下面按照学术知识体系设立科目（学科课程）于各领域内。这样就把学科课程和核心课程通过上述两种相互交错的方式结合起来，可以兼顾二者长处而克服二者短处，使学科与社会在课程组织上达到统合。在实践上，这两种方式各有千秋；前者偏于学科理论，后者侧重实际应用。究竟采取何种方式，则要视培养目标而定。

再说第二种形式，即工读形式。工读课程也称“学习——工作”课程，其目的在于加强学科知识与社会实际之间、理论与实践之间的联系。这种形式与实习很相似。不同的是，它往往要求理论学习与实践活动之间不止一次地交替进行，使学习学科知识和解决社会实际问题相互促进。典型的工读课程的组织方式是将学生分为AB两组，A组在校学习时，B组在工厂或工作单位实习，然后轮换。在一些发达国家，这种形式十分普遍。组织工读课程的成功与否的关键在于学习与工作之间在内容与时间上能否紧密联系。目前我国高等教育改革中，也尝试了很多将学习理论知识与实际运用之间紧密结合起来的办法，不过多是从学制和管理方面进行的，也收到了很好的效果。

3.学科与学习者之间的统合。

这个问题是教育理论界研究最多且难度又很大的一个问题。从课程组织结构上看，有许多值得探讨的内容。下面按照学习者心理的两大方面（即认识侧面和情意侧面）来作些探讨。

先说认识侧面。这里涉及两个关系。

（1）内容与过程的关系。

在教育思想史上，历来存在两种不同的观点：一种强调知识内容本身，另一种强调掌握知识内容的过程。此即著名的内容与过程之争。我国高等学校在此问题上一度更偏重于内容，较少注意掌握知识的过程。后来这种局面开始有所扭转，注意到培养学生掌握科学探索的基本方法和获取知识的过程的重要性。

正确处理这两者的关系并非容易的事。在有限的大学学习期限内，如果过多地强调过程，势必花费大量时间。因为就促进学习迁移来讲，发现法是最理想的方法，而学习迁移又正是掌握知识获得过程的目的所在。但发现法的使用费时过多，势必削弱对内容本身的学习。反之，如果过多地强调内容的全面性，又会大大挤掉培养获得知识的能力的训练时间。这是个很不容易处理的矛盾。至今为止，在这一问题上还没有很好的解决办法。有的学者曾提出设想，将学科内容的结构与发现法结合，指望既保持内容完整，又兼顾学生对知识探究过程的掌握。但由于在理论上一直没有解决好何谓学科结构的问题，以及由此而产生的教材编写、教师素质的提高、学生学习动机等一系列实际问题，因此这一设想仍然还只是一种假设。当然，这种假设目前来看仍不失为解决这一矛盾的一种研究方向。

当前可行的做法是将科学研究过程适度地引进教学之中，在这样做的时候，课程组织结构必须作出相应的变动。这种变动要求将一门学科中的主要概念、原理、原则以易于学生进行探索的方式来组织。显然，在这方面还有很多细致的工作要做，而且还要配合以很多客观条件。

（2）传授知识与培养能力的关系。

这对关系与内容和过程之间的关系实际上所反映的是同一个问题的两个侧面。这对关系涉及的理论问题颇为繁杂，这里只从课程组织结构上进行一些阐述。我国现行的高校课程组织结构基本上是以知识本身为依托来形成的。也可称为“知识本位”课程结构。从最宏观的层次上看（这里指针对课程而言的层次），我们实行的“基础课——专业基础课——专业课”的组织方式即是这种知识本位课程组织结构的典型。有人曾指出，这种“知识三层楼”式的组织结构既不适应社会发展，也不利于人才能力培养。因而又有人提出“能力三层楼”的组织结构，把人的能力分成三个等级（独立学习能力、独立工作能力、创造力），逐步加以培养。此外，还有人提出，完全以社会实际问题来组织课程。但完全的知识本位，完全的能力本位和完全的社会本位组织结构，都不可能收到好的效果。就知识与能力的关系而言，目前可行的办法是在原有课程组织结构的基础上，适当掺入部分以能力为经纬的课程组织形式，使学科与学习者之间达到某种统合。至于选择哪些能力作为组织课程的经纬（是一般能力还是某些特殊能力？）则要在培养目标中通过理论论证来体现，并要接受实践的检验。

下面再说情意侧面。

学科与学习者之间的统合除了上述所说的认识侧面以外，还要涉及学科与学习者所关心的问题之间的关联性。这个问题说到底是个动机问题，或者说，是课程组织结构中学科与学习者心理结构中情意侧面的关系问题。

一个专业的课程或一门科目，如果学生对之毫无兴趣，那么无论这些课程质量多么高，对社会又是多么重要，学生在学习之后都很难达到目标。因此，调动学习者的学习动机和兴趣乃是一件非常重要的事情。

一个人的学习动机可分为3种性质：理想性的、职业性的和兴趣性的。理想性动机往往要靠长期艰苦细致的思想政治教育和人生观、世界观的培养才能逐步形成；职业性动机和兴趣性动机则可借助课程组织来帮助形成。

激发学生职业性动机可以有多种方式，而其根本条件是必须使学生认识到课程总体中每一门课程或学科与未来职业生活的关联性，唯如此才能激发学生学习该课程或学科的动机。因此，任何教学计划、课程方案，在组织它们时，都应考虑其中各门学科与整个课程结构之间在实现未来职业取向上的关系，同时在进行教学之前，务必将这种关系向学生交待清楚。这一点非常重要。

与课程组织最为密切的是兴趣性动机。这种动机的激发当然也可通过多样的教学方法来实现。这里主要来谈课程组织与调动学生兴趣性动机的一些关系。

较之外在的动机来，对科目本身的兴趣是最好的学习动机。这一点是当代心理学家和教育学家普遍的认识。而且，“学习动机中最现实、最活跃的成分是认识兴趣，或叫做求知欲”。^[1]认识兴趣又有直接与间接之分。让学生对整个课程的目的和每门学科甚至每节课的目的有所了解，从而对学习结果感兴趣，属于间接认识兴趣；而直接兴趣的产生，常与课程和教材的安排方式有关。根据心理学的研究，与课程组织有关的培养直接认识兴趣的条件有如下几个。

第一，教材内容的安排在难度上要适当，过深或过浅都会妨碍学生认识兴趣的养成。按照前苏联教育学家赞可夫的“最近发展区”的观点，教材的难度应当以使学生既感到困难，又能通过努力来学会为标准。

第二，创设“问题情境”。在课程和教材的安排上，应给学生提出一定的课程或创设“问题情境”，这样不仅能使学生产生积极的思维活动（所谓“思维起于疑难”），而且又能激发学生学习兴趣。有研究者经过长年教学实践，概括出“适度的不确定原则”，要求在课程和教材的组织中有意识地安排一些“信息缺口”，利用这些“不确定的”因素来创设“问题情境”，使学生产生探求欲望，从而激发起认识兴趣。

第三，课程和教材内容在安排上要有新颖性。无论从题材的表述方式、解决问题的步骤，还是从内容的逻辑结构上，都应有所变化，不要总是老套套。这样“可以不断引起学生新的探究活动，从而可能在此基础上产生更高水平的求知欲”。^[2]

上面所谈课程组织结构中横向关系的三种统合之间有着密切的关系：学科之间的统合常须以社会实际问题作为组织的经纬；这些社会实际问题的采用又是达到学科与社会之间统合的主要途径，它反过来又促进学科间的统合；这些社会实际问题只有与学习者未来的职业生活有关，才能激发起学习它们的动机，也才能使前两种统合成为可能。学科、社会和学习者这三个方面都能达到某种最佳的和谐状态或“平衡”状态，再同时把纵向结构中的各因素考虑在内，就有可能建立起比较理想的课程组织结构，从而大大提高教育质量。

上面是从理论上来阐述课程组织结构的。在根据目标选择了课程内容并依据一定原理适当地加以组织之后，就产生出一个课程方案，我们通常称之为教学计划（或专业教学计划）。教学计划的产生和形成是课程编制活动的一个必经环节，它是课程实施的依据和参照，是指导课程实施的一种文件。

教学计划从形式上看也有其基本的结构，通常包括四个主要部分。

①课程结构。它是教学计划的核心，它的产生也就是我们在这一章前面各节所阐述的内容。

②主要教学形式（或教学环节）。它主要标明每门课程的主要教学形式都包括哪些，如讲授、讨论、习题、实验、考试、考查、学年论文或课程设计，也包括教学实习、生产实习、社会调查、生产劳动、军事训练、毕业论文或毕业设计等。

③时间分配。在教学计划中，还要标明每门课程每学期、每周和按教学形式所分配的学时数与总学时（学分）以及每个专业按每学期、每周所分配的学时数与总学时（学分）数等。

④学年编制（学历）。即学年与学期的起讫，上课、考试、各种实习、军训、科研训练、劳动以及假期的起讫。