高等教育学：确立与表述目标

2024-01-22 理论教育版权反馈

【摘要】：一培养目标课程编制通常是以某类专业或某一专业为单位来进行的。这是培养目标的一个特点，可称之为目标的“层级性”。专业培养目标的确立是一个非常复杂的过程。这里需要指出的是，作为一个目标系统，高等学校专业培养目标的确立目前还是一个尚待研究的课题，如何使之更为科学化，恐怕还有相当的路程要走，但多年实践也积累了很多经验，概括出一些规律和规范。（一）专业培养目标的表述。课程目标应阐明该目标所服务的对象。

一　培养目标

课程编制通常是以某类专业或某一专业为单位来进行的。因此确立专业培养目标就成为课程编制的首要任务。

“培养目标”是个涵义比较模糊的概念，它可以指不同层次、不同类型、不同专业所要培养的人或人才的方向、规格和各种要求。它是教育目的的具体化。就高等教育而言，则是高等教育目的在不同专门化领域和不同层次高等教育的具体化。而高等学校的专业培养目标，一方面是高等教育目的的具体化，另一方面，它又可以逐级分解成更低层次的目标。因而应该说它是一个“目标体系”或“目标系统”。这是培养目标的一个特点，可称之为目标的“层级性”。

专业培养目标的确立是一个非常复杂的过程。它既涉及制订者的教育思想、观念等主观因素，也涉及社会需要、当前社会生产力、科学技术发展水平以及社会经济政治体制等客观因素。

确立专业培养目标必须对以下两个问题作出明确回答：第一，由谁来制订？或者说，确立专业培养目标的主体是谁？第二，制订什么样的目标？或专业培养目标的具体内容是什么？对于这两个问题，总是在一定教育思想和基本理论指导下来作出回答的，不管制订者是否明确意识到这些思想和理论。我们在第四、五章已对这些思想和理论作了详细阐述，这里不再重复。这里需要指出的是，作为一个目标系统，高等学校专业培养目标的确立目前还是一个尚待研究的课题，如何使之更为科学化，恐怕还有相当的路程要走，但多年实践也积累了很多经验，概括出一些规律和规范。只是目前还未将它们理论化。这是高等教育学深入研究的不可忽视的领域。

二　目标的表述

制定目标和表述目标实际上是一个问题的两个方面。目标的确立必须以目标的表述来体现，不然就会流于泛泛或陷于空想。表述目标则必须以确立目标为依托，否则就没有意义。

从本质上讲，目标的表述是目标层层具体化的过程。下面展开来说。

（一）专业培养目标的表述。

专业培养目标包含三个方面的具体内容：

1.培养方向。它通常指通过课程和教学，该专业培养人才所瞄准的未来职业门类。如工程师、教师、农艺师、医生、研究人员、文艺工作者等。

2.使用规格。它指的是同类专业中不同人才在未来使用上的规格差异。例如工科类专业可分为管理工程人才、工程技术人才和技术科学人才三种使用规格；还有些专业分为理论型和应用型两类使用规格。

3.规范与要求。即对同一培养方向、同一使用规格人才在德、智、体、美诸方面的具体要求。它是培养目标中的最核心和最本质的东西。

下面以工科四年制工程技术类专业培养目标为例作一说明。（此处仅作为示例）

培养目标：

（1）培养方向：工程师

（2）使用规格：应用型

（3）规范与要求：

①德育方面：（略）

②体育方面：（略）

③美育方面：（略）

④智育方面：

比较系统地掌握本专业所需要的基础理论（包括专业技术理论）；掌握本专业所必需的专业知识；掌握工程制图、实验、测试、工程计算和计算机应用的基本技能；掌握一门外国语，能够阅读本专业书刊；学习一定的生产组织和经济管理知识；受到一定的工程设计训练；受到必要的工艺操作技能训练；受到初步的科学研究方法的训练；具有较强的自学能力和一定的独立工作能力；具有从事设计、制造、施工、运行和开发研究等方面的初步能力；具有解决一般工程实际问题的初步能力；对本专业范围内科学技术的新发展有一般的了解。

各专业的课程体系或教学计划，都是以专业培养目标为基础来制订的。但是，专业培养目标只是对该专业所要培养的人才的一个笼统的描述，只能给课程体系或教学计划的编制指明一个大致的方向，而对于编制具体的教学计划、设置具体的课程或教育、教学活动，还显得太空泛、太笼统。因此，要使专业培养目标真正成为编制课程系统和教学计划以至每门课程内容选择和组织的直接依据和参照，就必须把专业培养目标进一步具体化，亦即转化为课程目标或教学计划目标。(www.chuimin.cn)

（二）专业培养目标向课程目标或教学计划目标的转化。

课程目标（或教学计划目标）与专业培养目标不同的是，它是比较具体的目标，通常必须具备两个特点：

1.目标必须具体到足以依据它来选择课程和教育、教学活动。教学计划乃是教学活动赖以进行的依据，因而它的目标就应该能够具体地提示出应选择哪些课程和教育、教学活动。如果目标在表述上达不到这个要求，这个目标对于制订教学计划或课程就没有多大意义。例如前面所举示例中“规范与要求”的第七条“受到必要的工艺操作技能训练”，这个目标对于选择课程内容和教育、教学活动来说，就显得太笼统，因为它并未具体提示出哪些工艺操作技能是必要的，它们是由哪些内容或活动来实现的。

2.目标的表述应尽可能做到使人们能够对是否达到了目标进行评价。如果一个目标在表述上不能使人们拥有一种能够对该目标是否达到作出评价的手段，那么在实施课程之后，便无法检验这个目标究竟是不是达到了，也无法对整个教学过程进行指导，教学计划也便失去了作为“教学活动依据”或“指导性文件”的作用。仍以上面那个目标为例，它要求受到“必要”的工艺操作技能训练，而“必要”这种表述方式并未告诉人们怎样才算达到了这个目标，因而无法检验学生究竟在工艺操作技能的训练上达到了怎样的程度。

因此，上述智育目标（也称业务规格）中这一部分还须进一步具体化。或者说，要将培养目标转化为课程目标。

那么课程目标又该如何表述才符合上述两个特点呢？经过多年的实践，有的学者归纳出在表述课程目标时应考虑的四个要素，它们是：

（1）对象。课程目标应阐明该目标所服务的对象。如果一项教学计划所服务的对象同时包括理论型和应用型两种使用规格，或者需要根据学生个别差异设定不同要求，那么目标在表述上就应指明，哪种使用规格的学生或哪些学生要达到这个目标。例如，“侧重应用型培养规格的学生要……”或“本专业所有学生都要……”或“入学前未参加过实际工作的学生要……”这样的表述方式，就明确了该目标所服务的对象。“对象”是目标的主语。

（2）行为。所谓行为，指的是目标所指出的学生要达成的能力种类或要做出的活动性质。举例说，如“掌握……”、“能使用……”、“具备……能力”、“能描述出……”、“能讲出……”等等。这个要素在目标中是谓语。

（3）内容。即上述行为所针对的对象。如“计算机程序”、“外语写作”、“微积分和微分方程”等。这个要素是目标表述中的宾语。

（4）程度。例如“具备独立进行设计的能力”、“学习一年数学并熟练地掌握数学计算方法”这两个短语中的“独立”、“一年”和“熟练地”都表示程度。通常应把学习的时限和要达到的掌握水平同时表述出来。这一要素可看作目标表述中的状语。

上述四个要素，如果具体到某门学科或某门课程的目标表述时，则还应进一步提示出达到某目标的过程中，期望学生行为发生的条件和更为具体的程度要求。比如，掌握某项知识的目标，就要提示出在什么样的评价条件下（如“在论文式考试中”或“选择题测验中”）达到怎样的程度（如“毫无错误地写出”或“正确解答8/10的题目”）。

根据上述四个要素，我们可以把前面列举的工科四年制工程技术类业务规格中第一条“比较系统地掌握本专业所需要的基础理论，包括专业技术理论”，表述如下（此处仅作示例）：

每个学生都要比较系统地掌握本专业所需要的基础理论，其中包括：

（1）至少一学年（16学分）的数学和基础科学课程（数学以数学概念和原则为主，而不以计算为主；必须包括微积分和微分方程）；

（2）半学年（8学分）的人文科学课程；

（3）一学年（16学分）的工程科学课程。

通过上述方式，就可以比较清晰地表述目标，并依据这些目标来编制教学计划，从而把培养目标与具体的教学计划目标统一起来，使课程和教育、教学活动的选择和组织以及评价成为可能。

这里应当指出，有些专业或学科的目标达不到太具体清晰的要求，例如艺术类、文学类专业，对这样的专业，在目标表述上可采用其他方式。例如有学者提出一种“表述式目标”，这种目标并不详细说明学生要达到的结果，而是创设一种情境、一个要去解决的问题或要完成的任务。其表述可以这样：“解释《战争与和平》的意义”、“运用有关知识和技术编制一套适用于财务管理的软件”。这种目标的达到与否，其评价标准不是按照预期结果，而是根据活动过程本身的要求。在艺术、文学类专业；通常采用的是文学评论和美学批评方式来进行。对此，目前还有大量的研究工作要做。

（三）目标分类与目标表述。

与目标确立及表述紧密相关的一个问题，是目标的分类问题。目标分类既是一个理论问题，也是技术问题、实践问题。学生从入校到毕业，其间通过各种教育、教学活动，必然会在很多方面发生变化，课程编制者必须明确，应当使学生在哪些方面发生变化。而人的变化主要就是生理、心理的变化。对学校教育来说，则更期望的是在心理上发生那些所期望发生的变化。为此，从人的心理角度出发，对人的各个心理侧面进行分析，并将它们与所要达到的目标联系起来作出分类，就成为教育目标或课程目标确立和表述的重要基础。在这方面，国外的一些心理学家已做了大量工作，研究出关于教育目标的分类方法。其中最著名的是美国心理学家布卢姆的分类。他将教育目标按照人的心理活动和心理过程，分为三个主要领域，即认识领域、情感领域和心理运动领域。在每个领域中分离出若十层次，如在认识领域中分出知识、理解、应用、分析、综合、评价六个等级。每个等级下面再作详细划分。如知识下面再分为关于特定东西的知识，关于处理特定东西的方式和手段的知识、关于某个领域中一般概念和抽象观念的知识等，然后据此设立和表述目标。我国一些大学的某些课程，特别是像物理、生物、化学这样的逻辑性较强的学科，有的已开始运用这种分类方法来确立和表述目标，并已取得较好的效果。

课程编制者了解教育目标的分类，不仅有助于目标的确立和表述，也有助于全面考虑目标的体系，从而对课程体系或结构有一个全面的观点，同时对评估目标也有了一定的依据和方法。

进行目标的层层分解和表述所碰到的一个矛盾是，目标的数目可能会很多，教师和管理者常常很难在工作中将它们记住。解决这一矛盾目前还没有较可行的办法，仍然是需要探讨的问题。

这里还有一个重要问题需作进一步说明，在专业培养目标转变为课程目标的过程中，目标所提示出的学习内容与学习量，其依据是什么？这是个很关键的问题。比如对于一个工程技术类人才来说，在基础知识中学习一年的数学是否合适？对此，目前主要还是凭经验，也就是按照“经验演进模式”来设计。科学设计模式目前虽然也有了一些进展，但还尚难普及到各个专业领域中去。“科学设计模式”通常采用的一个主要的方法就是选择一位本领域较为典型的职业人员，在其进行工作时，让其大声汇报出自己每做一件工作或事情时所想到和用到的知识、技能等，研究者将其记录下来，并作出分析，从中归结出该类专业人才所需的各种知识、能力、技能等，以此作为设立目标的依据。这一分析过程在课程编制理论上叫作分析法。这一方法目前已日臻成熟，不仅能对完成工作进行分析（业务分析），也能对特殊技能和智力活动过程进行分析（技能分析和题目分析）。随着分析法的进一步完善，它在教育目标确立和具体化的过程中将会发挥越来越大的作用。

高等教育学：确立与表述目标

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