高等学校专业和课程的变化与改革

一　高校专业和课程变化与改革的原因

高等学校自产生以来，其课程就不断地发生变化。尤其到了现代，有意识地进行课程改革已成为世界高等教育改革的主要组成部分之一。那么是什么原因引起了高校课程的变化与改革呢？简单地说，就是世界在变化、在改革。无论是物质世界还是精神世界，都在发生着变化。运动是绝对的，静止是相对的，高等学校课程作为达到教育目的的主要手段，从长远看，永远处在变化和改革之中。因此，认识并深入分析高校课程变化与改革的原因，对于把握时代脉搏、推动高等教育健康地向前发展是十分必要的。因为这些原因若加以归纳、推演和理论化，常常就成为课程改革的指导思想和理论。

由于不同国家的政治、经济、文化上的差异，以及各自碰到的具体问题上的差别，引起课程改革的原因也不尽相同，但仍然有许多共同的原因。归纳起来，主要有以下一些外部原因和内部原因。

（一）外部原因。

1.生产力和科学技术发展的需要。

从历史上看，特别是从19世纪以来，各国的生产力、科学技术的发展一直是推动高校课程改革的最基本因素。其推动作用主要是通过三条途径来实现的。

首先，生产力、科学技术的发展扩张了高等学校的职能。在生产力、科学技术水平不高的中世纪，高校的职能是比较单一的。西方中世纪大学教育的目的无非就是为教会和国家培养神职人员和官吏，我国封建社会中的各种类型的“高等学校”（如果可称之为高等学校的话），其宗旨也无一不是培养统治阶级所需的政治人才。只是随着大工业的出现和逐步成熟，以及科学技术的发展，才于19世纪依次扩展了发展科学和直接为社会经济、文化发展服务的职能。高校职能上的变化，必然要求课程也随之变化。在当代，高等教育体系纯以培养人才为职能的国家已不存在，代之而来的是与社会经济、政治、文化生活紧密联系的，既重人才培养，也重科研和社会服务的高教体制。高校课程设置要与经济、社会发展相适应，已成为很多国家高校课程改革的宗旨。同时，职能的扩张也使高校课程逐渐向多样化发展，追求多样性与统一性的和谐目前已成为各国高校课程改革的一个重要课题。

其次，生产力、科学技术的发展改变了高校人才培养的规格与类型。先从生产力发展看，生产力的不断进步使产业结构不断变化，新的产业部门不断涌现，新的专门化领域不断产生。社会生产部门的这种日增的复杂性，要求高校培养的人才具有多种类型。因此，课程的安排也须随之作出改变。再从科学技术发展看。50年代时，自然科学专门化领域仅有50个，而到了70年代，就达1000多个。其中仅物理学就分化出150种专业，生命科学则超过250个专业分支。而到了今天，自然科学的学科已达4000多门^[1]。60年代还是新兴领域的生物化学和生物物理学，几年后便在一些高校成为独立的系。科学技术的这些发展一方面使高校的专门领域日益分化，另一方面又使之不断综合。特别是在当代，综合已成为科学技术发展的主旋律。这种既高度分化又高度综合的趋势，对高校人才培养的规格产生了重要影响：如何根据这些变化在课程中处理好博与专、基础与专业、单一学科与跨学科的关系，培养出既有宽厚基础和广泛适应性，又有一定专门化知识技能和职业方向性的新型人才，又如何建立新型人才所应具有的新的知识结构和能力结构，就成为高校课程需认真探讨的课题，从而推动高校的课程改革。

再次，生产力、科学技术的发展，改变了人们的教育思想和观念，它使传统的教育思想和观念受到怀疑，特别是当代以电子计算机、激光技术、航天技术为标志的新技术革命的浪潮，对整个教育事业提出了严峻的挑战。处在科学技术前沿的高等学校首当其冲。新技术革命使整个知识基础发生了根本的变化，陈旧的课程观念，像一次性教育、单纯知识教育等已被终身教育、以培养能力为主旨的新的教育思想和观念所取代。这些教育思想和观念上的转变，必然也带动课程作出相应变革。

2.知识的激增。

另一个引起高校课程改革的外部因素是人类知识的迅猛增长。这种激增在当代表现得更加突出。它要求高校课程作出三方面的变革。

第一种变革是数量上的，亦即在课程中进行吐故纳新，使课程内容跟上时代步伐。

第二种变革是质量上的，亦即在浩如烟海的知识中寻求那些最基本的、能够以不变应万变的、具有广泛迁移价值的基础知识、基本技能和基本原理，并使之结构化。这是当代高校课程改革的主要方面。

第三种变革是革命性的。当代的知识总量如此之巨，信息如此之多，使得任何人都不可能用头脑将它们贮存起来。即使是对于一个很狭窄的学术领域，最博学的人也不可能全部掌握其中所有的知识和信息。随着信息处理技术的发展，人们再无必要去记忆大量知识和信息，而是可以将它们贮存在计算机或类似的装置中。信息贮存上的这种变化，要求课程重点随之作出革命性变革。有的学者甚至认为，课程所强调的再也不应该是使学习者获得知识，而应强调如何查找和使用知识，亦即学会如何学习。高等学校课程中实现这种革命性变革，是世界各国高校课程改革正在探索和即将开始的一种潮流。

3.精神文明建设的需要。

高校课程不仅要符合生产力、科学技术发展的要求，满足物质文明建设的需要，同时也必须符合社会文化、政治、道德等方面的要求，满足精神文明建设的需要。这一点无论是在社会主义国家还是在资本主义国家，在当代都得到了某种形式的认可。尽管不同国家对此要求不同，对“精神文明”的认识也有差别，有时甚至是对立的观点，但各国都要求在两种文明上达到某种协调和平衡，则是共同的。如何根据精神文明的需要，恰当地安排高校课程，特别是那些关系人才基本素质、修养和人格的普通课程，一直是当代各国高校课程改革所要解决的一个重要问题。著名科学家钱伟长先生对此更是语重心长：“我觉得大学的 ‘通识’教育应该首先教育大学生成为一名好公民，其次才是工程师或文学家。”^[2]可见，精神文明建设的需要乃是推动高校课程改革的一个极为重要的因素。

4.个人的需要。

个人需要与国家需要相比，尽管在重要性上通常被排在第二位，但在当代各国高校课程设置和内容安排上，受到越来越多的关注。19世纪以来，增加学生选择课程的自由度、选科制和学分制的创立和广泛采纳是这种关注的最直接的反映。如何在不损害国家需要的同时更好地满足个人需要，是当代各国课程改革的又一个重要课题。

从教育理论上看，在整个教学过程中，由学习者个人的需要所形成的动机，是促使学习成功的一个十分重要的因素；高校课程中充分考虑学习者个人的志趣、爱好和职业志向，是保证高教质量的一个不容忽视的方面。在我国，随着市场经济体制的逐步确立和由此而产生的高教体制上的变革，学生自主择业、双向选择和自费上学的体制的逐步完善，也都会在相当程度上要求高校课程必须考虑学生的各种需要。这种趋势实际上自改革开放以来就已初露端倪，如对师生关系中“学生主体与教师主导”关系的讨论，在很大程度上包含了如何更好地满足学生个人需要的问题。

应当指出的是，个人需要在相当程度上与国家需要是互相吻合的，并非完全对立的，正因如此，在课程上出现的各种矛盾，如多样性与统一性、因材施教与统一要求、普通教育与专业（职业）教育等，既有对立的一面，也有相互统一的一面。而如何解决这些矛盾，也成为高校课程改革的一个推动因素。

（二）内部原因。

推动高校课程改革的内部原因，主要是教育学和心理学的研究成果所致。这些新的研究成果使高校的课程编制者和广大教师对整个教学过程或其中的某些方面有了新的认识，从而在一定条件下会促使人们探索新的方式方法或建立新的课程目标。例如心理学对人在无意识状态下学习的效果的研究，导致了暗示教学方法的探索；再如对传授知识和培养能力关系的进一步认识，导致了以能力培养为主旨的教学体系的尝试。在当代，随着教育学、心理学研究成果的增多和研究的不断深入，对课程改革的推动作用也会日益明显。

以上所说的推动高校课程改革的原因都是共同性的。对于每个国家、每所高校来说，引起课程改革的原因还有很多是该国、该校所特有的。例如50年代苏联卫星上天引起的欧美一些国家的课程改革、60年代西方一些国家大学生不满学校课程而引起的改革、当前我国经济体制转轨所引起的课程改革等，则都是在特殊情况下开展起来的。

一个国家或一所高校的课程改革，常常是内外部因素、共同因素与特殊因素相互交织在一起而发生作用的，往往是既要解决共性问题，也要解决个性问题，既要跟上时代步伐，满足社会各方面的需要，又要遵循教育自身发展规律，按照自身逻辑做出改变。也正因如此，高等学校课程改革显得格外复杂和艰巨。同时这也为高等教育理论研究展示了光明的前景，特别是高等学校课程研究，将会是一个大有作为的研究领域。

二　当代各国高等学校专业与课程改革的一般趋势与存在的问题

考察当代各国高校课程改革，大致有如下几个总的趋势。

（一）课程内容的综合化。

高校课程之所以会向综合化方向发展，一方面是当代科学技术发展高度综合的影响，另一方面是当代重大社会生产、生活问题的解决需要多种学科协作攻关使然。现代高级专门人才的培养已不能囿于过去那种狭窄的知识面，而必须代之以较宽厚的知识基础和较广博的文化素养。唯有如此，才能适应科技和社会发展的上述需要。为此，各国高校都从不同角度、以不同形式加强高校中的知识基础和拓宽知识面。前苏联高校向以培养窄型专业的高级专门人才而著称，随社会变迁与发展，先是要求扩大专家的专业面，后更提出“博学专家”培养方向，以顺应时代要求。美国高校历来倡导“通才”教育，似乎无须再强调基础的宽厚与广博。但实际却不然。第二次世界大战后，科技发展日速，社会变化日频，高校毕业生若无广泛适应性和雄厚基础，实难适应这万花筒般的世界。因而加强基础，拓宽知识领域同样不失为美国高校毕业生得以生存、发展的良策。其他国家情况也如苏美，几无例外。

上述趋势必然影响高校课程，而课程对此的反应形式即是综合化。其改革途径与措施包括以下几方面。

1.课程设置上的文、理、工相互渗透。

这是各国高校课程综合化的最简便易行的途径。几乎所有进行课程综合化改革的高校都采用了这一途径。其基本做法是让修习某一学科领域的学生选习其他领域的课程。有些国家的高校把这一途径作为对毕业生的基本要求之一，旨在使学生有较为宽广的视野和较宽厚的基础。

2.开设联合课程或综合科目课程。

这一综合化途径也颇为普遍。如日本很多大学都开设了综合科目课程，其目的在于实现大学的普通教育。日本广岛大学就设有一个综合科学部，下设地区文化、环境科学、情报行动科学等教学科研实体，下面再分设若干讲座。再如英国，很多大学也开设了此类科目，像剑桥大学的荣誉学位考试就有生理学、化学和地质学的合科制。美国高校此类课程更普遍。像犹他州立大学的以“发展中国家”、“人口过度膨胀”等问题为综合科目的做法，也是综合科目课程的一个典型实例。

3.开设跨学科课程或建立跨学科专业。

在某种意义上说，高等学校所培养的人才要适应时代发展，必须具备进行跨学科研究的知识结构和素质，为此，不少高校纷纷开设各种交叉学科课程，其中包括边缘学科课程（如生物物理、仿生学等）、综合学科课程（如环境科学、海洋科学等）和横断学科课程（如信息论、协同学等），并创造条件试图建立一些跨学科专业，以符合当代科技综合化整体化的趋势。

除了上述3个主要途径外，还可能有一些途径，它们的出现和实施的确大大拓展了学生的视野，收到了很好的效果。但其中也存在一些问题。

1.关于文理工相互渗透。

这条综合化途径存在的主要问题是，许多高校大量开设概论课程，以为这样即可使文理工相互渗透了。例如让文科学生学习“自然科学概论”，或让理工科学生学习“社会学概论”、“哲学概论”等。这样做的效果往往不佳。因为根据心理学的迁移理论，只有当掌握了某门学科的基本概念、原理和方法时，才会产生迁移。而一个理工科学生仅学习些人文、社会科学方面的概论知识，是不可能产生这种迁移的。所以，现在有些高校开始采用开设讲座，仅选择所修领域或学科中最基本、最具价值的若干主题进行深入研究的方式，从而达到迁移，实现“文、理、工”的真正渗透。

2.关于综合科目课程。

这一途径存在的主要问题是，这种科目的开设要求有相应的教学方式与之配合，特别是要求不同学科的任课教师能在新的教学方式下密切配合，共同备课。但是教师间的密切合作要受到诸多因素影响，诸如科系建制这种行政上的体制问题、教师个人进行合作的愿望和性格倾向、教材的编写与使用等。所以进行这种科目的教学，在管理制度、教学方式、评价标准、教师培训等一系列问题上都要采取相应措施，这无疑加重了教师负担。(www.chuimin.cn)

3.关于设立跨学科课程和专业。

就广义讲，“跨学科”包括前两种途径，就狭义讲，主要是指融合课程、广域课程和核心课程三种形式（详见第六章），其中特别是指建立跨学科专业。而建立这种专业是特别困难的，主要表现在：

第一，当前以系为单位的教学体制十分不利于这种专业的设立，这种行政上的体制结构常对业务上的跨学科要求产生干扰，而目前又很难打破这种以学科为基础的体制。第二，在不同学科专家间建立跨学科所必需的“共同语言”是需要花时间的，而且目前各学科专家对跨学科的愿望也不十分强烈，有的甚至并不关心。此外，目前高校都存在重科研轻教学的现象，高校职务晋升也主要参考科研成果，因而教师对跨学科教学活动不感兴趣。第三，在课程理论上目前对不同学科间的相互依存与相互借鉴的关系也了解不够，难于进行指导。第四，学校及系一级学术领导人对跨学科还缺乏应有认识，对实施和建立跨学科专业也缺少理论知识和相应的技能。

（二）课程设置和实施的多样化。

当代科技和生产力的发展与变化，给高校的课程提出的另一个要求就是实现多样化，这是人才培养规格和类型的多样化趋势在课程上的反映。此外，教育的重要原则之一“因材施教”也一直要求课程的多样化，特别是在高等教育阶段，每个人在知识、能力上本来就存在的差异，随着专门教育的实施更加显得突出，在这一点上，多样化与个别化又紧密联系在一起。比较常见的多样化途径有如下几种。

1.开设大量选修课，使课程种类多样化。

欧美许多国家的高校，选修课的比例都很高，美国最为彻底，达1/3甚至更多。日本战后改革高校课程的一个主要方面就是增设选修课或加大选修课比例。我国建国初学习苏联，不设选修，改革开放以来，选修课也逐年增加，目前绝大多数高校都不同程度地开有选修课。

2.运用新信息技术，使课程实施方式多样化。

传统教育思想中一个最大的缺陷就是把学生看成知识的被动接受者，过分强调“教”的一面而忽视学习者的自主性，也抹杀了个性差异。这一思想在课程实施方式上的表现之一就是单向的由教育者来提供千人一面的课程。这种情况目前正受到广泛的批评。使课程实施方式多样化是改变这种状况的一个重要选择。利用新信息技术，从改变高校人才培养方式人手，使课程实施迈向多样化，已成为高校课程改革的一个重要目标。

3.开设自由研究课程，使课程形式多样化。

自由研究课程过去只在研究生阶段才开设，“二战”后，随着高校教学与科研以至生产之间关系的日益密切，很多国家的高校在本科阶段也陆续开设了这类课程，而且比例有逐渐升高的趋势。这一途径逐渐成为当代高校课程实现多样化的一个重要方面。

课程设置和实施的多样化过程中存在的问题主要是如何正确处理好它与统一性之间的关系。

多样性与统一性的矛盾历来是高校课程中的一对主要矛盾。在强调多样化的同时，不能忽视统一性。有些国家的高校在实施多样化改革的过程中，片面夸大了多样化，选修科目乱而杂，质量得不到保证。还有一种倾向是对多样化强调不够，有些高校虽也开设了一些选修课，在实施上也搞了些新东西，但由于认识上的原因，没有充分体现选修制的本意，多样化只是流于形式而已。显然，两种倾向都是不可取的。

（三）课程性质的职业化。

职业化是当代各国高校课程改革的一种倾向。这种倾向之所以出现，是多方面因素造成的。

从教育思想和理论上看。首先，过去那种把人的学习生活和职业生活截然分开的思想和理论显然已不能适应当今社会生产、生活不断变化的要求，为此而提出的终身教育、继续教育、生计教育等理论和思想已逐步得到各国的认可或推崇。这些理论的一个重要含义就是使包括高等教育在内的整个教育过程都与职业生活更加紧密地联系起来。因而职业方向性已成为许多国家高校课程的重要目标。其次，心理学、教育学的研究也屡屡揭示：那些具有较强职业目的性的学生，在事业上、学习上也往往更易获得成功。

从实践上看。大学生选择专业和课程与其职业动机有着密切联系。缺乏职业倾向性的课程往往不为学生所选择。我国高校的毕业生就业制度的改革和当前及今后用人部门对学生所修课程的应用性水平的日益强调，也同样使高校受到压力，而加强课程的职业倾向性则是迎接这一挑战的最佳选择之一。西方一些国家也将此作为解决失业问题，稳定高校秩序的一剂良药。这一倾向目前已十分强烈。

课程性质的职业化倾向渗透在课程的各个方面，其途径多种多样，主要有以下几种。

1.设立职业方向主修课或专业。

这一途径的宗旨在于直接面向职业世界，其范围较宽，如工业化学与管理、工艺、工业技术、国际商业等。我国一些大学在近年为适应市场经济需求，也增设了许多这类专业，如广告学、周边国家历史与边境贸易、市场学营销、装饰材料与技术等。职业方向主修课或专业有极强的应用性，与过去以单个学科来设置专业和主修课的知识本位课程结构形成鲜明对照。

2.重视实际工作经验，并将其与系统学习统一起来。

一个大学生能否顺利地进行理论学习并将理论用于实践，在很大程度上依赖于该学生的实际工作经验的多寡。因此，在高等学校，工作经验的学习、实际经验的积累，日益受到重视。经验学习目前有几种方式：一是合作计划，学生在就学期间交替进行课堂的系统学习和实际工作经验的积累；二是工读形式（见第六章）；三是见习；四是让学生参与实际工作情境，但不承担主要责任。在这些途径中，一般认为，合作计划是将工作经验与系统学习统一起来的比较理想的方式。不少国家的实践和调查也表明，让学生在一定时间内有全时就业的实践机会，更有利于培养学生的各方面能力，特别是有利于形成理论联系实际的学风。国外有些高校甚至规定，凡入学前具有工作实践经验的学生，可将这些经验换算成学分。

3.加强课程中的实践教学环节。

有些职业技能在学校中也可以学到，因此加强教学中实践环节也不失为达到课程职业化的一条有效途径。加强教学中实践环节至少有两个好处：一是有利于养成运用理论知识解决实践中的各项任务的技能技巧，二是有利于形成未来专家的职业品质。

从总的方向看，课程职业化中存在的主要问题是，如何处理好职业方向的专门化与加强基础、形成广泛适应性之间的关系？应在高等教育的哪个阶段上实现或进行这种职业方向的专门化？又应在多大程度上实现它？对这些问题目前还远没有取得一致意见。而且职业化对于不同的学科领域和专业，其要求、做法是有很大差别的，对于那些职业性质较强的专业，在本科阶段就进行较专门的和有针对性的深入学习，可能效果较好；而对那些职业性质不十分明显的专业，可能过早地职业化是不利的。对职业化的认识还受教育思想的影响，持不同教育思想的人对此会得出不同的或截然相反的意见。

从实现职业化的具体途径看，存在的主要问题是：

①经费问题。在实施合作计划和工读计划的学校，无论对学生还是对学校来说，都意味着要花较多的钱。

②管理问题。在课程安排上会碰到更多的麻烦。

③教育目标问题。实际经验的学习往往与系统学习之间不发生联系，与主修或专业关系不大，从而忽视总的教育目标。

④过多强调经验学习，可能在理论和实践上滑向实用主义的“做中学”。

⑤对经验学习目前还不能作出科学的评价。

（四）课程方向的人文化。

课程方向的人文化现象，通常被认为是西方资本主义国家学校教育中出现的一种动向。这种现象产生于60年代末，到70年代达到高峰。而且一直有保持其势头的趋势。事实上，这种现象是西方国家在一度过分追求物质文明之后，寻求精神文明与物质文明相互协调的企图在课程上的体现。

这种现象是资本主义工业在战后迅速发展与其社会制度中固有弊病之间相互矛盾造成的。这一矛盾使物质生活的丰富与精神生活的空虚形成鲜明对照。大学生厌学现象十分普遍，学生道德水准每况愈下。为改变这一状况而提倡的人文化的主要要求包括：恢复过去传统文化中的东西；弥补由上述矛盾造成的受教育者的人格缺陷；实现完全人格的教育宗旨；反对教育的过早专门化和过分职业化；在高等教育中实施过去中世纪所推崇的自由教育。这些要求反映在课程上，则表现为重新强调大学的普通教育，并把今日普通教育与早期自由教育结合起来甚至等同起来，特别强调旨在培养完全人格的人文学科、艺术和社会科学及哲学的课程内容。

人文主义教育思想有着久远的历史。最早的大学都是人文主义指向的：教育目的力图不为外部因素所左右，而是求得人的自由、和谐发展。与人文主义相对的是科学主义。科学主义提倡专门教育和职业教育，欧美在19世纪末、20世纪初，由于社会经济的发展，科学主义曾十分盛行。科学主义的充分发育，对西方社会的经济发展起到了巨大的推动作用。但同时也带来了由于忽视精神文明建设而出现的很多社会问题，因此到了60年代末，这些问题已到了非解决不可的时候了，人文主义便又重新抬头，并形成了一股强大的洪流。

从理论上看，人文化似与职业化相悖且相互消长，而实际上，这两种动向或趋势是同时存在的。我国高校课程改革面向市场经济朝职业化方向倾斜的过程中，同样不可忽视精神文明在课程改革方向和宗旨上的地位。就教育首先培养的是“人”而后是“才”这一点而言，无论对资本主义社会还是对社会主义社会来说，都将是应当遵循的一条基本原则。诚然，在未来的发展过程中，某种动向在一定时期可能会占主导地位，但从长远看，过分强调某一方面而排斥另一方面，都是十分危险的。

课程人文化中存在的主要问题是：①怎样才能在课程设置、内容选择及组织上体现将社会的直接的应用性要求与人的人格和谐或全面发展结合起来，目前仍没有一种特别理想的办法；②如何正确理解和评价教育中的精神文明建设措施和结果，目前也还存在困难。

关于人文化，对我国高校课程改革还有一个重要启示，就是是否应考虑在大学教育中，把教养作为一项任务来完成。如果大学生的教养普遍提高到一个较高水平，那么可以断言，高校的亚文化将对社会文化和整个精神文明建设作出重要贡献。