高等学校专业与课程的涵义

2024-01-22 理论教育版权反馈

【摘要】：可以说，“专业”是课程的一种组织形式。但毫无疑问，尽可能找到并控制那些对人才培养过程起重要作用的因素，是高等学校课程制订者的一项重要任务。二高等学校课程的特殊性高等学校课程与普通中小学课程及中等专业学校或职业学校的课程相比，有其自身的特殊性。这一点反映在高等学校课程中，就体现为与科学文化知识的特殊关联性。

一　课程的基本概念

“课程”一词是一个比较难下定义的概念。在中外教育文献中，它的界说各种各样，从广义到狭义，不下几十种。最广义的课程概念，可以包括一个青少年所经历的全部学习、生活甚至工作过程，因为这些活动过程对青少年的发展都起着作用。最狭义的课程概念，则可专指学校中某一门学科（如数学课程）甚至某一类型的课（如数学课程中的习题课）。由于使用的角度不同，研究目的不同，习惯不同，不仅我国教育界在使用“课程”这一概念时在内涵、外延上有不同的认识，就是其他国家在“课程”概念上也是众说纷纭。有的学者曾试图将课程概念统一起来，但却没有获得成功。

我国在建国前一直是使用“课程”这一概念的。建国初期学习苏联，在教育理论上才改用“教学计划”、“教学大纲”和“教科书”这样一些比较具体的概念。从范围上看，“课程”与“教学计划”比较接近，“教学大纲”和“教科书”则是课程的另一些具体形式。改革开放以来，我国吸收了现代西方教育理论中的合理部分，很多教育文献又开始使用“课程”一词。两类概念相比，教学计划、教学大纲和教科书是比较具体的，课程则是比较抽象的。因此，前者更适合于实际工作者使用，后者则更适于进行学术研究和理论工作者使用。由于理论与实践的密切关系，在很多场合，二者又常常互相混用。鉴于本书的性质，我们仍然采用“课程”这个概念。

根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。

这个概念中包含几个基本要素。首先，课程是有目的的，不是自然发生的；其次，它是一个有组织的体系，而不是杂乱无章的；第三，它既包括学科体系，也包括其他有目的的教育教学活动体系。显然，这个概念是比较广义的课程概念。

当代世界绝大多数高等学校从性质上看，实施的都是专门教育，即根据学术门类划分或职业门类划分，将课程组合成不同的专门化领域。在我国，将这些不同的组合称为“专业”。高等学校的人才培养，就其内容而言，也可称为“专业教育”。尽管目前高等教育改革更强调基础的宽厚，强调“专业”的淡化，但一定程度的专门化，永远是高等教育的一个基本特点。可以说，“专业”是课程的一种组织形式。因而在谈到高等学校课程时，其中也就包含了这种组织形式。

高级专门人才的培养，其主要途径就是教学。课程则是教学活动中内容和实施过程（或方式）的统一，因而是实现教育目的的手段。课程的设置合理与否，课程质量的高低，其实施是否有效，都直接关系到高级专门人才的质量。因此人们常说，课程居于教育事业的核心，是教育的“心脏”。同时，课程又是把教育思想、观念、目的、宗旨等转变为具体教育实践之间的中介，没有这个中介，一切教育目的、思想、观念、宗旨等都不可能得到落实。在各国的教育改革中，课程改革一向是改革的主战场。

在长期的教育实践中，人们发现了一个重要现象，即在人才培养过程中，除了按照教育目的安排的各种课程和教育、教学活动外，还有一些不为人们所察觉的东西对人的成长起着重要的影响作用，诸如师生关系、校园文化、同侪团体、甚至自然环境等。有人称这些影响因素为“潜在课程”或“隐性课程”，用以区别那些有目的安排的课程（有人相应称为“显性课程”）。人们还发现，“潜在课程”有时候甚至比“显性课程”对受教育者的影响更强烈，因此引起了广泛的关注。实际上，“显性课程”与“隐性课程”只是个相对概念。如果教育者把那些原来处于“隐性”状态的因素加以考虑，并有目的、有意识地加以组织和安排，也就使之成为“显性”的了。反之，如果本来应加以考虑的因素未纳入到课程中来，而在人们意识不到的情况下发生影响作用，那就又变成“隐性”的了。它们之间的主要界线即在于是否能被人们认识到并有意识、有目的地加以创设或控制。但毫无疑问，尽可能找到并控制那些对人才培养过程起重要作用的因素，是高等学校课程制订者的一项重要任务。

二　高等学校课程的特殊性(www.chuimin.cn)

高等学校课程与普通中小学课程及中等专业学校或职业学校的课程相比，有其自身的特殊性。这种特殊性表现在3个方面。

（一）与社会经济、政治、文化发展之间关系的特殊性。

这不仅体现在像工、农、林、医、师范、政法、财经、管理和军事这样一些直接面向社会生产、生活且应用性极强的科类和专业上，同样也体现在文、理、艺术、体育等这样的科类和专业中。因为社会生产的发展和协调离不开自然科学和社会科学中的基础科学学科，社会生活同样离不开文学艺术和体育。任何一个国家的高等教育，作为一个系统来说，与社会经济、政治、文化发展的直接关联性永远也不会消失，没有这种关联性，也就不能称其为现代高等教育了。

（二）与高深科学文化知识之间关系的特殊性。

高等教育自产生以来，一直以研究、探求高深学问为首务。尽管“高深学问”的内容随着科学技术和文化的发展经常在发生着变化，然而追求新知已逐渐成为高等学校一种永恒的职能。这一点反映在高等学校课程中，就体现为与科学文化知识的特殊关联性。具体体现在两个方面。第一，从总体上讲，高校课程内容都是处在科学文化知识发展的前沿上，陈旧落后的知识内容在不断地被删除，最新的知识内容不断地补充进来，特别是那些专门化了的知识领域的最新进展，能最直接地反映到课程内容中来。这一点同普通中小学和各种中等专业或职业学校截然不同。第二，高校的课程结构是以有利于探究高深学问的方式来加以组织的，特别是现代高等教育，如果不能在课程结构上建构一种有利于探究新知的系统（如当代的跨学科课程），那么就不能保持高等学校的最高宗旨——探究新知，而降低到一般的职业训练或纯粹的基础教育的水准，从而也就不成其为高等教育了。

（三）与个人发展及完善之间关系的特殊性。

高等学校是培养高级人才的专门场所，它通过传递人类积累起来的最高成就来武装学生的头脑，并促进其在基本的智能发展的基础上，达到某种程度的完善。正因为高等教育是最高层次的教育，因此每个青年人都试图受到这种教育。如果说普通中小学教育是开发人的心智并使之全面发展的教育，那么高等教育则是在全面发展基础上接受人类最新最高智慧成果而达到某种完善的教育。从个人发展阶段看，在18岁之前，人的体能、智能以及对自然和社会的认识尽管都有了相当的发展，但还远未达到成熟和完善。高等教育阶段则正是促使青年人走向成熟，达到某种程度完善的最有效的途径。通过这个阶段，青年人无论从知识、智能、创造性来看，还是从整个人格的形成来看，都有了一个质的飞跃，而其他各级教育都不可能做到这一点。因此，高校课程如果不能在个人发展完善上起到直接的、有效的促进作用，就不能算作高等教育，至少不能认为是名副其实的高等教育。

高等学校课程的特殊性是通过以上三种表现同时体现出来的。在高等教育实践中，高校课程常常要在这三个方面之间达到某种平衡，而不能排斥其中某个方面。因为这三个方面互为因果、相互促进，而其他级别或类型的学校或教育机构，不可能在这三者之间达到平衡。关于这个问题，我们在第三节详细阐述。

高等学校专业与课程的涵义

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