高等教育学：基本理论问题

（三）倡导大学自治，坚持学术自由。

雅斯贝尔斯终身为捍卫大学自治和学术自由的传统不遗余力。他十分崇尚中世纪大学自治的传统，明确提出了“大学的任务是超国家的”口号。在法西斯专制统治下，他为恢复“传统大学的观念”奋力抗争，极力反对政治势力对大学的干预。学术自由是大学的使命所决定的，本质上说，“大学是由教师与学生所组成的，以探求真理为使命的团体”。^[5]为贯彻学术自由的原则，雅斯贝尔斯还进一步提出了教、学自由统一的观点。他认为：“大学生要具有自我负责的观念、并带着批判精神从事学习，因而拥有学习的自由；而大学教师则是以传播科学真理为己任，因此他们有教学的自由。”^[6]“由于有教学的自由才有学习的自由”，教与学的自由是统一的。

（四）主张“完整知识”的教育。

为实现培养“完人”的教育目的，雅斯贝尔斯提出，大学的“第二个原则是教育与培养过程的统一”的观点，认为，“从事研究和学习专业知识不但具有增长智能的功用，而且可以激发学生对整体的意识，以及发展科学研究的态度”。^[7]为激发学生对整体的意识，培养“完人”，他要求“大学的科学课程则抱着知识一体化的想法，希望深入知识的根源，以使每个个别的职业在整体的科学之中能找到它的根。……把实用知识收纳在整体的知识范围之内”。^[8]雅斯贝尔斯的“完整知识的教育”具有通才教育的意味。他的思想与赫钦斯的思想有异曲同工之处。从他们各自思想的继承性来看，前者是德国人文主义教育思想的发扬；后者是英、美人文主义教育思想的光大。

总之，雅斯贝尔斯的高等教育思想既有反映现代要求的一面，如重视完人的培养、重视科学的意义、主张学术自由、坚持大学改革等，又有落后于时代的一面，如过分强调大学自治与学术自由、不重视大学与社会的联系等。与赫钦斯的高等教育思想一样，同样具有复古主义的色彩，只是在复古的内容上有所差别。

四　逻辑实证主义者罗素的高等教育思想

罗素是现代英国著名的逻辑实证主义哲学家，他的高等教育思想虽不及赫钦斯、雅斯贝尔斯等丰富，但他提出了一些具有启发意义的观点。

（一）主张只有才能和智力素质较好的人才能入大学。

罗素的高等教育思想产生于20世纪20年代。当时科学与技术的发展很快，民主政治运动高涨，教育普及迅速，而且高等教育民主化的呼声也越来越高，甚至有人提出高等教育的机构要向一切人开放的口号。针对这种形势，罗素提出了自己的观点。他说，“是否人人都应受高等教育，我很怀疑，即使如此，在目前也是不可能的，因此粗暴的实行民主原则，其结果很可能是谁也得不到高等教育。这种意见倘若被采纳，必定使科学进步遭受致命打击，并且使百年后的一般教育水平变得极为低下。不应当以牺牲进步来求得现阶段的机械平等；我们必须审慎的接受教育上的民主，以便在此过程中尽可能少地破坏那些与社会不平等偶然相关的宝贵产物”。^[9]因此，高等教育的民主化不仅从现实条件上看不可能，而且对科学的进步来看也是不必要的。只有那些天才和智力因素优良的人才有资格接受高等教育。而这些人是不应受社会地位和经济收入所限制的。高等学校应为他们开放，国家应提供资助以保证经济条件差的优秀人才接受高等教育。

（二）主张大学教育应兼顾学术与功利。

大学应是纯粹的学术机构与社会实际相脱离，抑或是社会服务机构完全受社会摆布？这是贯穿在19世纪以来高等教育发展过程中的一个重要问题。罗素反对走极端，一方面反对英国传统大学的“绅士教育”，指出：“若要使纯学术仍然成为大学的目标之一，就必须使它与社会的整体生活发生关系，而不仅仅与少数悠闲绅士的高雅欢乐发生关系。”^[10]另一方面，他也反对只讲求功利的目的，而忽视人文的、被人们称为“无用的”而他称为“非功利的学问”。他认为，有的学问虽然看不到直接的功利效果，但它仍然是有价值的，不仅是有用的，而且是必要的。如文学、哲学、历史、音乐、绘画、数学等。针对20世纪初功利主义左右高等教育的情况，他深感不安，认为使大学受制于财阀的需要，会使整个高等教育走上歧途；使大学成为职业训练学院。他明确提出，“我认为大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究”，^[11]兼顾功利与非功利。

（三）强调教学与科研并重。

19世纪50年代，牛曼极力反对大学从事科研，并对英国高等教育产生了一定的影响。罗素不赞同这种观点，提出，“我们考察一下大学的功能后，就会同意，研究至少与教育同样重要”。^[12]因此，他要求“每个大学教师都应从事学术研究，并且应当有足够的余暇和精力去了解各国学者关于自己所做的研究”。^[13]他认为，对于大学教师来说，教学技能并不重要，重要的是能够熟谙自己的学科，并对该学科有浓厚的兴趣。如果他们只囿于年轻时所学习的东西，那对教育是无任何益处的。关于研究的内容，罗素主张学术并重，也就是要兼顾纯学术的理论研究和功利性的技术研究。他尤为重视大学里的理论研究，提出，“一切伟大的进步起初都是纯理论的，只是后来才发现能够实际应用。即使有些辉煌的理论永无实用的可能，它们本身就是有价值的；因为认识世界是最大的用处之一”。^[14]就是功利性的知识，他主张也需要通过无私的研究来充实。无论哪一种知识都会对人们认识世界有帮助。

总之，罗素的高等教育思想具有典型的调和性，他试图在通才教育与专才教育、教学与科研、学与术之间寻求一种平衡。但他对有关问题的论述不及前面提到的高等教育家的论述深刻。

五　新托马斯主义者马利坦的高等教育思想

马利坦是现代新托马斯主义哲学流派的著名代表人物。二战初期，他从法国移居美国，亲眼目睹了40年代美国教育思想领域里的混乱与无所适从的情况。他试图立足于其哲学观点为处在十字路口的美国教育指出一条正确的道路。他的高等教育思想是其整个教育思想的一个组成部分。

（一）主张高等教育的任务就是促进人的理智成就的发展。

基于对人性的认识和教育目的论，马利坦阐述了他对高等教育任务的看法。他认为，人由肉体和灵魂两部分组成，灵魂是由上帝创造并置于人的肉体之中的。灵魂高于肉体，体现着人性。灵魂使人具有理性，能思维，有自由意志，信仰与爱上帝。这些品质便构成了人的本质特点。培养人的理性或理智是教育的最高目的，但各级教育各有自己的任务。高等教育的主要任务就在于发展学生的理智成就。只有理智成就得到了发展，人才拥有真正的智慧和最高的德行，才能成为一个真正自由的人，而不至于在这个充满着混乱、威胁和压抑的世界里丧失人性。

（二）强调自由教育与专门教育相结合。

马利坦认为，人的理智成就的发展是靠自由教育与专门教育的结合来实现的。专门的教育若不与“普遍的精神”或“普遍文化”结合起来，就会使人的心智发展受到限制。专门教育必须建立在广泛的自由教育基础上。马利坦的自由教育与赫钦斯的通才教育、雅斯贝尔斯的完整知识的教育和科南特的普通教育意义相近，它包括了智力的培养、精神的陶冶和各种科学和技术知识、技能的教育，反映了当代人文主义教育思想的时代特征。同时马利坦还十分重视知识或学问的学习研究。忽视这一点而只强调自由教育，他认为同样不利于理智成就的发展。因此，自由教育与专门教育在高等教育中都是必不可少的。

（三）提出了一个包罗万象的课程体系。

发展理智成就要靠广泛的自由教育与高深的专门教育相结合，那么高等学校就要为学生提供广泛的内容。为此，他亲自拟定了一个他所理想的大学课程体系。这个课程体系由四大类学科构成，即各种实用技艺和应用技艺；实践性的学科；理论和艺术学科；与智慧有关的学科。这四大类学科几乎无所不包，融实用性、实践性、理论性和智慧性为一体。大学根据这四类学科分设四个学院。这四类学科既相互独立、自成体系，又相互联系、贯通。尤其是实用性和实践性学科都可以在与智慧有关的学科如哲学、形而上学和神学中找到自己的意义。马利坦的大学课程体系反映了知识的普遍联系的规律。但是，对于各专业的学生来说，并不是毫无主次地学习各门学科，而是要求学生除了自己的专业学科外，还必须学习哲学、伦理学、文明史这些普遍性的学科。为避免过于专业化，他还要求学校要指导学生学习交叉学科，适应学科发展的专门化与综合化的趋势。

（四）要求大学应以教学为主。

马利坦不反对大学同时进行教学和科研，但他反对现实中重科研轻教学的倾向，并指出，大学应以教学为主，决不能用科研来取代教学。他主张把大学的科研限制在“研究院”里，而使之与普通教育分开。这样既能使研究工作者专门致力于科学的进步和知识的增进，也不影响大学正常的教学工作，从而使学校培养人和发展科学的职能都可以很好地实现。他的观点与雅斯贝尔斯、罗素的观点明显不同，但反映了美国教育的实际。

马利坦的高等教育思想有不少值得注意的地方，如他强调学科之间的联系与交叉、主张自由教育与专门教育的结合、重视人的理智培养等。但作为一种宗教哲学的倡导者，他的高等教育思想也没有跳出神学的樊篱。他把神学置于科学之上，这既是其高等教育思想的最大局限，也是整个新托马斯主义教育思想的致命弱点。

六　其他高等教育思想家

除上述各高等教育思想流派的主要代表人物外，尚有一些国外当代的著名高等教育家值得关注。他们的思想对于认识当代高等教育发展的趋势及高等教育思想发展的动向颇有助益，也有必要提一提。

美国高等教育家克拉克·克尔在其《大学的功用》一 书中，立足于当代美国的研究型大学，提出了“多元巨型大学观”，为人们描绘了一 幅未来大学的蓝图。他认为，未来的大学将成为社会的有机组成部分，教学的地位逐步下降，科研的地位不断上升，并占据主要地位。他理想的多元巨型大学将是社会发展所必不可少的，它们将全方位地服务于社会，并为社会的健康发展作出贡献。

博克是前哈佛大学校长，也是美国当代著名的高等教育家。他的高等教育思想的主要方面，就是关于大学的社会使命。他主张大学要走出“象牙塔”，加强与社会的联系。他还强调大学的自治和学术的自由，要求大学在保持自己的独立和学术地位的基础上，服务于社会。他的观点显然不像赫钦斯、雅斯贝尔斯那样保守，但也不像克尔那样激进。他的思想为现代的古典大学指出了发展的方向。

伯顿·克拉克的高等教育思想不仅在美国而且在国际上都有一定的影响。通过国际比较，他发现，市场、大学的学术权威和政府（尤其是国家）是影响高等教育发展的主要因素。三种因素的大小便形成了各国不同的高等教育发展的特点和模式。他是从组织的角度探讨高等教育发展的规律的，为人们把握现代各国高等教育的发展变化提供了一个新的视角。

阿什比是当代英国著名高等教育家。他的高等教育思想的独特之处，在于他用生态学的原理考察了近代以来西方高等教育的发展，并着重从市场（或求学者的要求）、社会对人才的要求和大学的内在逻辑（即传统）三种支配大学发展的力量，来揭示当代高等教育发展的趋势。他试图在当代科技高度发达的社会背景下，协调高等教育发展的各种矛盾，并为大学自身的发展与社会的需求寻找一种平衡。

纳依曼是当代南斯拉夫著名高等教育家，常年在教科文组织中任职，并从事高等教育问题的研究。他从比较高等教育的角度和更广阔的视野，探讨了当代世界高等教育发展的趋势。他不主张把发展科学作为高校的重要职能，而着重阐述了高校的教学与社会服务。他认为，现代的高等学校应全方位地对社会开放，多层次多方位地为社会服务，并对国际间的交流起促进作用。

总之，随着高等教育的发展，人们对它的认识也在逐步加深。各种高等教育思想的涌现，是在不同的社会经济、政治、文化背景下的产物，同时也受到历史上不同哲学思潮的影响。在整个高等教育发展过程中，它们表现为各种各样的矛盾与对立：有哲学上科学主义和人本主义的矛盾；高等学校地位上的依附性与独立性的矛盾；有观念上多样性与一致性的矛盾；价值观上个人与社会的矛盾；人才观上专才与通才的矛盾；有发展方向上学与术的矛盾、基础与应用的矛盾，等等。这些矛盾相互交错，形成了一个错综复杂的系统。同时我们也看到了这些矛盾的融合与统一。高等教育正是在这种对立统一之中不断发展，不断完善的。

不同的高等教育思想和观念的不同组合，会形成不同的思想体系，上述所谈的几个思想流派，亦即由不同的教育观念组合而成的思想体系。在一个国家的某一个发展阶段上，可能会出现好几种思想体系，而其中必有一种占有主导地位。因此，一个国家的高等教育若要健康发展，应当允许形成不同的高等教育思想体系，其所遵循的占主导地位的高等教育思想体系，不仅应当符合自己国家的历史，而且也应随着社会的发展和人们的认识上的深化不断修正和完善。

第二节　高等教育思想体系中的基本理论问题

一　概述

人们对高等教育所持的观念不同，会直接或间接地影响高等教育的方方面面，特别是对人才培养过程产生重大影响。高等教育观念所涉及的基本理论问题比普通教育观念所涉及的基本理论问题要复杂得多。在普通教育观念中，除了对教育本质这个带有共性的基本理论问题要作出回答外，主要涉及的是普通教育的目的、知识的本质、学校中认识活动的本质、儿童和青少年的特征、教与学的性质与规律等问题，而对高等教育所持的观念，由于高等教育与社会之间直接的关联性，而变得格外复杂。除了要对普通教育中的问题作出更为深刻的回答外，还要对高等教育在体制、结构、发展方向以及与社会的各种关系等许多方面作出更为明确的回答。因此可以说，高等教育观念相对于普通教育观念而言，具有更大的复杂性。

不同的人有着不同的高等教育观念，而这些不同的高等教育观念之间可以找到许多共同之处，因此就可以根据这些共同之处，把高等教育观念划分成若干种“高等教育思想体系”。每一种“体系”则是某一社会群体中各个成员所共同持有的观念和价值的系统。对个人而言，其高等教育观念中常常包含着一个以上的教育思想体系的因素，当然其中必有一种占有主要地位；而对某个社会群体而言，其所信奉的高等教育思想体系也可能不止一个；对国家而言，不同的国家由于社会经济、政治、文化背景不同，教育思想体系也就会不同，并且有的国家某一种高等教育思想体系占有主导地位，而在有的国家，可能同时存在几种不同的高等教育思想体系，且随着社会的变化和时间的推移，彼此相互消长。

教育思想体系本身有着不同的划分方式。如按政治来分，可分为马克思主义的和非马克思主义的、民主的和集权的、保守的和革新的等等；若按哲学思想划分，又可分为唯心主义的和唯物主义的、科学主义的和人本主义的等等；若按时间划分，则可分为传统的与现代的。当然还有许多的划分方式。在西方，常有学者用“高等教育哲学”这一术语来说明高等教育思想体系。如美国就有学者把高等教育思想体系划分为“认识论的”和“政治论的”两种。还有学者（如前一节所述）则用“要素主义”、“改造主义”、“永恒主义”、“进步主义”来标示目前美国占主导地位的4种教育思想体系。我们在第一节中的介绍，只借用了几种划分方式。

高等教育思想体系中涉及的基本理论问题非常复杂，有些基本理论问题比较容易达成共识，而有些则是长期没有解决好的，今后也很难或者不可能达成共识；有些基本理论问题反映了长期存在于高等教育发展中的矛盾，还有些基本理论问题则反映了高等教育必须面对和处理的一些关系。由于社会的复杂性和高等教育本身的复杂性等因素，这些矛盾或关系在一定时期、一定条件下以这样的处理为好，而在另一时期、另一种条件下，则又以那种处理为佳。因此，对高等教育思想体系中表现出来的各种矛盾和关系，研究者的目的，不应在于寻求从根本上彻底解决它们（因为这是不可能的），而应寻求清楚地认识它们，把握它们的一般规律性和特点，并寻求在特定的条件下和特定的时期作出最佳的选择。

建设有中国特色的社会主义高等教育体系，需要开展对高等教育思想体系的研究，因为这将是指导我们发展和改革我国高等教育的基本思想。而研究高等教育思想体系，则必须从它所涉及的重要的高等教育基本理论问题入手。

二　几个主要的基本理论问题

为叙述方便起见，我们权且把这些基本理论问题划分成5个主要矛盾。诚然，这5个矛盾之间并非孤立，而是彼此交错、相互渗透，形成一个基本理论问题的网络。这种划分也只具有相对的意义。

（一）社会导向与学术导向的矛盾。

一个国家的高等教育体系或一所高等学校的发展，应该靠社会来引导还是靠学术来引导？这是高等教育在业务发展方向上的一个根本性问题。所谓社会导向，指的是高等学校的主旨在于为社会经济、政治需要服务，促进社会生产的发展和生活水平的提高；而学术导向则强调高等学校应以增进人类科学文化知识，进行高深的学术研究为首务。这两种思想不仅对高等学校的业务方向、人才观念、对知识价值的认识等方面产生了重大影响，而且也影响到一个国家整个高等教育系统的结构和布局。西方一些发达国家就有以大学的纯学术研究为一方，而以大学以外的学院促进社会经济政治发展为另一方的高等教育结构和布局。如英国高等教育体系所曾经实行过的“双重制”，即是这种矛盾的反映。在美国，二次大战以后，在这一问题上也一直争论不休，而且至今没有得到一个公认的结果。中国的高等教育也同样面临这一矛盾，所谓“高重心”与“低重心”之争（即高校究竟应当寻求高深学术，还是应当面对中国生产力发展水平的实际解决现有生产、生活问题），从某种意义上说，也反映了这一矛盾。

若从高等教育的不同侧面和角度加以考察，又可从这一矛盾中引申出一些重要的基本理论问题，这些理论问题常表现为某种关系。

1.“学”与“术”的关系。

这一关系是社会导向与学术导向的矛盾在高等教育办学方向以及结构上或布局上的反映。从哲学上看，“学”是指学问、科学，是认识世界的范畴，它解决“是什么和为什么”的问题；而“术”则是指技术、手段、方法，属于改造世界的范畴，它解决的是“如何去做”的问题。与此性质上相近的另一对关系是学术性与职业性的关系。

各国的高等教育体系在处理这一关系时一般有两种方式。一种方式是“学”、“术”分途，即前面所说的，以研究型大学为一方，以各种专门技术学院或大学为另一方。像我国1952年院系调整后一度形成的以文理科为主的综合大学与工、农、林、医等单科性大学分设的情况即属此方式。另一种方式是“学”、“术”合流，即在一所高等学校中，熔“学”与“术”为一炉。美国的许多高等学校属这种情况。而在大多数国家，“学”与“术”之间是分途还是合流并不是十分清楚的。有的是同时并存，有的则是形式上分途，实质上合流，或与此相反，形式上合流，实际上分途。采取何种途径，概取决于各国的国情和对高等教育的认识。就一个国家来讲，常常在这个关系上偏于一端：欧洲大陆各国，尤以英、法、德为代表，一度是重学轻术；而战后美国和日本又一度重术轻学。大国常常重学轻术或学、术并重，小国则常常重术轻学。而究竟应采取何种方式为佳，则取决于各国自己的国情。就国家而言，按照辩证唯物主义观点，学与术应是相互促进、紧密联系的。从长远看，应当并重。但在一定时期、一定条件下，同时并重也未必最佳。正因如此，在学与术这一问题上，直到今天，许多国家仍在摸索。就每所学校而言，也不能说一定就是学、术合流为好。学校类型不同，水平不一，理所当然应有所侧重。研究型大学以“学”为本，无可非议；专门技术学院以“术”为旨，同样无可指摘。究竟应采取哪种方式，也同样取决于各自的校情。

2.基础与应用的关系。

社会导向与学术导向的矛盾反映在课程和教学领域，则表现为基础与应用之间的关系上，与此相应的是人才观上理论型人才与应用、开发型人才的关系。还可从中引申出高等学校教学思想和理论中的一系列关系问题：如普通教育与专门教育、博与专、知识与能力、理论与实践等，但教学领域中的问题不仅反映学术与社会的关系，同时也反映人的心理，从而使问题的性质有了变化，我们在后面有关章节将专门讨论这些问题，这里仅从高等教育思想体系的角度来讨论基础与应用的关系。

在当代世界高等教育中，对基础和应用的关系也一直存在争论。所谓基础，主要是指以学科知识为主体的知识储备量以及与此相应的一般智能。所谓应用，则是在上述基础上将知识、智能运用到解决社会实际问题中去。但基础的宽厚只是为进行应用提供了必要条件，并不保证一定能够很好地解决问题。因此，加强应用本身的技能训练就得到人们的特别重视。但应用水平的高低的确与基础的宽厚程度成正相关，所以，在当代许多国家，几乎是同时强调加强应用和加强基础。然而高等教育的时间量是一个常数，因而基础与应用就相互消长，不可能在同一时间量条件下同时加强。此外，越是难度大的应用，就越需要广博的基础。所以，与处理“学”和“术”关系一样，在高等教育体系中，不同类型的高等学校所强调的就必然不同；在同一所高校中，不同的高等教育层次、不同性质的专业和学科，所强调的也必然不同。而如何确定整个高等教育体系中各类型学校或一所高校中各系科、专业的基础与应用的关系，同样取决于国情、校情和各系科各专业的性质。

除了上述两个主要关系外，社会导向与学术导向的矛盾在某种意义上还涉及另一个重要的关系，即眼前利益与长远利益的关系。鉴于这一关系不是高等教育思想体系中特有的关系，所以未把它列在基本理论问题中。但它却产生着重要的影响。通常来讲，“学”和“基础”更有利于长远利益，“术”和“应用”更便于实现眼前利益。因此，虽然每所学校甚至每个系科可能完全偏重于一方，但作为一个国家的高等教育体系而言，在长远利益与眼前利益的关系上却不可顾此而失彼。这一点是已经为世界高等教育发展的经验所证明了的。

（二）个人需要与社会需要的矛盾。

高等教育是以培养高级人才为目标的高层次教育。这种教育的目的是为谁服务？是为了满足受教育者个人的需要还是为了满足社会的需要？这是关于高等教育价值取向的问题。对此作出的不同回答，便形成了不同的高等教育价值观。进而影响到对高等教育中的一系列问题的认识。

关于高等教育的价值问题主要有两种观点：以个人为中心的价值观和以社会为中心的价值观。以个人为中心的价值观强调，高等教育的目的在于促进作为个人的每个学生在人性或理性方面的发展，即培养和谐发展的个人；以社会为中心的价值观强调，高等教育的目的在于培养为社会或国家服务的人才。两种价值观的理论基础之一，就是对教育的两种基本功能的认识（见第二章第一节）。

这两种高等教育价值观都由来已久，都可以追溯至古希腊时代。雅典的自由教育可以说是西方以个人为中心的价值观的源头；斯巴达的军事教育可以说是以社会为中心的价值观的源头。在近代，尤其在19世纪的美国，这两种价值观曾发生过严重的冲突，对美国高等教育的发展产生了深远的影响。在现代，坚持以个人为中心的价值观的高等教育思想流派主要有存在主义、永恒主义和要素主义等；坚持以社会为中心的价值观的高等教育思想流派主要有改造主义等。二战以来，这两种价值观有了融合的趋势，新托马斯主义、逻辑实证主义等高等教育思想流派的观点比较典型。

受不同高等教育价值观的影响，便形成了不同的人才观。通才观和专才观就是高等教育中的两种典型的人才观。一般来说坚持以个人为中心的价值观要求高等教育培养通才；坚持以社会为中心的价值观要求高等教育培养专才。

所谓通才，即具有多方面的知识、能力，各方面都得到发展的人。它是一个历史概念，在不同的历史时期有不同的内涵。古希腊雅典的“自由人”或身心既美且善的人；文艺复兴时代人文主义的“和谐发展的人”；近代初期西方的“百科全书式的人”；现代人文主义的“完人”等都可以归入通才的范畴。所谓专才，即在某一方面具有专长的人或某一领域里的专家。从世界各国情况看，英、美等国曾一度极力倡导通才教育，并以培养通才为主；原苏联和我国的高等教育在相当长的一段时期内则明确是以培养专才为主的。

与两种人才观一致，在高等教育上存在着相应的两种教育观，即通才教育观和专才教育观；存在着相应的两种教育模式，即通才教育模式和专才教育模式。通才教育模式强调高等教育要重视对学生进行文理等多方面的基本知识和技能的教育与完整而健全的人格的培养。专才教育观强调高等教育要重视对学生进行某一学科、某一专业的专门知识与技能的训练。由于两种人才在社会上各有优缺点，二战后，尤其是60年代以来，两种人才观和教育观也有融合的趋势。总的来看，培养既具有多方面知识基础和健全人格，又具有一定专长的人，是当代高等教育发展的一个重要特点。

就高等教育的价值观而言，存在着个人需要和社会需要的矛盾，这是客观存在的，对此，我们在第二章已有所论述，这里主要讨论的是从这对矛盾中引申出来的另一个命题，即个人发展需要和社会发展需要的关系问题。为使问题具有连续性，我们仍从个人需要和社会需要的矛盾入手进行分析。(www.chuimin.cn)

1.个人需要。

从各国教育实践看，存在两种情况。第一种情况是：任何一个国家的教育系统，就总体而言，所能满足的个人需要实际上是社会需要的个性化。所谓“社会需要的个性化”，包含三层意思。第一层意思是，教育实践上所能满足的个人需要是和社会需要相一致或相吻合的，而不能与社会需要相背离。第二层意思是，教育实践所能满足的个人需要，从根本意义上讲，都是以社会需要为前提的。第三层意思是，在社会需要前提下所要满足的个人需要，因个人在知识能力、文化背景等方面存在的种种差异而呈现多种个性特点，但都要在不同方面和不同程度上反映社会需要。我们称这种情况是“社会需要的个性化”。

第二种情况是：在教育实践上，并非社会上所有个人的主观需要的总和就构成社会需要。或者说，社会需要并不是所有个人主观需要的混合体。有学者认为，只要教育满足了每个人的主观需要，客观上也就满足了社会需要。这种观点显然是错误的。因为教育上所要满足的那部分个人需要，只能是与社会需要相一致或相吻合的；那些与社会需要相背离或不一致的所谓个人需要，教育不可能也不应当去满足它。就一个国家的教育体系而言，对于这一点，古今中外，概莫能外。

2.社会需要。

从实践上看也有两种情况。一种社会需要是与社会发展方向或社会进步相一致的，另一种所谓“社会需要”则是与社会发展方向或社会进步相抵触的。前者推动社会向前，后者拉社会向后。教育所应满足的显然是指推动社会向前发展的社会需要。我们把与社会发展相一致的个人需要称作“个人发展需要”。

如果在实践上可以做这样的划分的话，在理论上我们就可以相应地把推动社会向前发展的社会需要称作“社会发展需要”。

那么，我国高等教育应当满足的首先是个人发展需要还是社会发展需要呢？从理论上讲，两者应是辩证统一的。个人发展需要与社会发展需要的满足显然是相互促进、互为因果：个人发展需要在一定程度上的满足，必将大大调动个人在社会主义建设中的积极性，促使创造才能的最大限度的发挥，这反过来又会促进社会的发展；而社会的发展又为个人的发展提供丰富的物质基础和条件。因此，在个人发展需要和社会发展需要之间，就很难作出孰轻孰重的结论。这里还应该特别指出的是，因为我们所说的个人发展需要与社会发展需要是相一致的，所以如果两者之间一定要作出两者必居其一的选择，实际上等于把个人发展需要同社会发展需要对立起来。个人发展需要与个人利益是有区别的：在国家利益和个人利益发生矛盾时，个人利益应服从国家利益，或牺牲个人利益以维护国家利益。这是因为个人利益与国家利益在性质上有一致的方面，也有不一致的方面。而个人发展需要与社会发展需要在性质上是不存在矛盾的。因此可以说，在理论和实践上，无论以何种形式将两者割裂开或过分夸大其中的一个方面，对满足两者的需要都是不利的。

（三）一致性与多样性的矛盾。

对高等教育来说，多样性和一致性是一对很难精确下定义的概念。因为严格地讲，它们是对实施、管理高等教育所持的一种观念系统，同时也是高等教育的一种存在方式。因此，从不同角度和意义出发，用以说明或阐释这种观念系统的同义的词或短语就可以有许多种，诸如弹性、多元性、灵活性、因地因时制宜、百家争鸣、百花齐放等等；同样，与多样性相对的也可以是一系列从不同角度、不同意义出发来使用的反义的词或短语，诸如单一性、一致性、统一性、标准化等等。这对矛盾涉及高等教育的方方面面，从管理领域看，它可涉及办学主体和经费来源、管理方式、办学形式与类型等；从教育、教学领域看，它可涉及就学方式、毕业生就业途径、专业与课程等等。作为一对矛盾，多样性和一致性的关系在高等教育发展的历史进程中，历来是各国高教界不断探讨和解决的。但任何一个国家的高等教育体系，只要不是有意违背规律，永远也不可能完全排斥其中一个方面。因为用辩证唯物主义观点分析，矛盾双方失去了一方，另一方也就不存在了。但是在一定时期和一定条件下，矛盾双方总有一方是矛盾的主要方面或主要矛盾方面。随着社会的发展变化，当具备了一定的条件时，矛盾的主要方面和非主要方面会出现相互转化。这是马克思主义关于矛盾的基本原理。

这一对矛盾反映在高等教育思想上，主要表现为两个基本理论问题。一是究竟应以多样性为基础去求得一致性，还是以一致性为基础去求得多样性？二是在选择了其中一个矛盾方面为基础的前提下，应在多大程度上去寻求矛盾的另一方面？对于这两个关系，由于各个国家的不同国情，同一个国家的不同发展阶段，可能出现不同的选择。下面以中国为例对这一矛盾作一说明。

中国的高等教育在过去的40多年里，从根本上说，是大一统的单一性占据了主导地位。这种大一统的高教体制，在建国初期和后来一段时期，有其存在的合理性。它之所以一直未能摆脱大一统而走向多样性，乃是中国那时整个经济体制和由此而产生的上层建筑决定了的。而且也正是由于高等教育的这一强大的外部制约因素的影响，中国高等教育中曾经出现的多样性的苗头，也不可能充分展示它自身所具备的对高等教育发展的促进作用。随着经济、政治体制改革的步步深入，中国高等教育全面走向多样性乃是历史的必然。这一方面反映了中国经济社会现状及其发展的必然要求，也反映了高等教育的内在规律。

1.多样性是中国经济社会现状及其发展的必然要求。

首先，中国是一个大国，幅员辽阔，经济发展很不平衡。各个地区在生产力发展水平、生产结构、地理环境、发展战略及优势、发展方式和途径上呈现出极其复杂的局面。生产力水平的差距，会导致各地高等学校发展规模和数量的差异；产业结构及地理环境的不同，又会直接影响不同地区的高等学校科类结构；经济的发展战略和方式的差异，也会对高校专业设置产生重要影响……这样一种复杂的局面，必然要求有一个与之相应的多样性的高等教育发展格局。

其次，中国的改革开放正在将过去那种单一的计划经济模式转变为社会主义市场经济模式。这不仅是观念上的突破，而且也是中国整个经济建设在实践上的飞跃。鉴于一个国家的经济体制以及由此产生的经济活动方式是制约高等教育的一个重要因素，经济体制上的转变势必对高等教育产生根本性的影响。其中一个必然的结果就是企业之间为占领市场而在新产品开发和产品质量上将展开激烈的竞争。这一竞争说到底是人才的竞争。

企业为了求得生存和发展，对各类高级人才的渴求是计划经济条件下不可能出现的。这种与企业利益息息相关的人才争夺大战，目前已初露端倪。随着人才竞争局面的形成，过去人们一度企盼出现的人才市场也随之诞生了。高等学校能否适应这个千变万化的经济发展局面，占领人才市场，从而求得自身的生存与发展，则取决于各高校的人才培养模式是否能与市场对人才需求的多样性相吻合，取决于高等学校在人才规格、培养方式、专业课程设置以至毕业生就业等各个方面是否具有灵活的应变机制。因此，如果高等学校不能摈弃原来人才培养方式上的单一性，主动参与到经济建设的洪流中去，那么就会被社会所抛弃。

第三，企业界及社会各界对人才的渴求，迟早会导致对高等教育的人才培养过程和科研过程直接或间接的参与。这必将打破过去单纯由政府包揽办学的单一性模式，形成包括各级政府在内的社会各个方面都来关心、参与高等教育的多元社会管理体制。随之而来的，必然是高等学校在办学主体、管理方式和经费来源上的多样性。

2.多样性是高等教育内在规律的必然反映。

高等教育事业的发展和高等教育活动的进行，虽然要受社会经济、政治、文化诸因素的制约，但它自身也有着特殊的规律性和矛盾特殊性。从多样性是这种特殊性的必然反映的角度进行考察，我们可以用很多论据来加以说明，这里仅从高等学校的学生、高等学校的教育思想和高等学校的课程三个方面作个简要的阐述。

（1）高等学校的学生。

大学生作为一个群体，是由不同的个体构成的。自古以来，在教育教学活动中，人们就注意到学生之间的个别差异，“因材施教”便成为一个永久性的教学原则。在基础教育阶段就已十分明显的个别差异，到了高等教育阶段，由于专业教育本身的复杂多样，就显得更为突出。19世纪选科制的产生之所以成为高等教育发展史上的一个具有里程碑意义的重大事件，正是由于它是使高等学校的教学系统更能符合多样性的学生背景的一种教学制度，是高等教育内在规律的体现。如今，这一制度日益受到人们的认可和赞同。诚然，任何国家对高等学校的毕业生都会有一种基本的和统一的要求，尽管这种要求可能来自政府，也可能来自民间，但即使在统一要求之中，不同高校在实现途径上和达到要求的指标上，也仍然会是千差万别的。我们在这里所要阐述的是，学生个体的多样性乃是学生身心发展的规律性的反映，而教学体制与方式是否依据了学生个性的多样性，则是衡量高等教育是否遵循了内在规律的尺度之一。

此外还应看到，随着经济的发展，中国的高等教育的规模也会相应地扩大。虽然目前就提出高等教育“大众化”口号似乎还为时过早，但适龄青年中的大学生数目肯定会大大增加的，除了普通高校外，其他形式的高等教育也会得到发展。由于入学人数的增加，必然也会出现在高等教育比较发达的国家曾经出现的那种情况，即大学生的个别差异日益扩大。在高等教育处于“尖子教育”时期，适龄人口常态分布曲线最尖端的那一小部分人，在智能、知识背景等方面还是比较接近的。当入学人数增加到一定数额时，大学生之间的个别差异，特别是水平差异就会扩大。这种情况下是绝难以一种统一的毕业标准来加以限定，因为如果这样做了，要么就得降低原来的标准，要么维持原来的标准而大大增加淘汰率。显然这两者都是不可取的。唯一的选择，只有在保证最低标准的前提下，使各校的毕业标准向相对多样转移。

（2）高等学校的教育思想。

在教育中，几乎没有一样东西是不存在争论的。在高等教育思想上也如此。尤其在当代高等教育中，人们对高等教育的职能、高等教育的价值、高等学校与社会各因素之间的关系等一系列基本理论上，都存在不同的观点。又由于高等学校存在类型、层次的差异，各校的办学指导思想也必然千差万别。在高等教育思想上，很难说哪种思想在哪一所高等学校是最佳的。这种不确定性本身就意味着高等学校的发展在办学思想和模式上必然是多样的。而且只有通过多样性，才能检验各自的教育思想，从而判别其利弊得失，也才能互相取长补短，推动高等学校自身发展和建设。举例来说，高等学校究竟应追求学术性还是应重视职业性？从理论上看，似乎两者结合为好。但实践上的结合方式却是多样的。工科的技术性院校更注重职业性，基础科学占多数的大学则多强调学术性；大学偏于学术性，专科学校、学院多侧重职业性；名牌大学更追求学术性，地方大学则不能不考虑职业性。这些学校本来性质就不同，情况也十分复杂，对学术性和职业性的关系，处理的方式自然不同。即使一所学校两者都强调，学校内部的学科和专业，在侧重点上也必然是多样的。这是高等学校内在特殊性使然，是不以人们的意志为转移的。

（3）高等学校的课程。

课程居于高等学校的核心地位。它的设置要受科学文化知识，学习者、社会需要三个方面的影响和制约。这三个方面相互关系以及各个方面内部的诸要素的相互关系，构成了高等学校课程领域的各种特殊矛盾，并在其运作过程中体现出诸多规律性。而课程的多样性，则是学生个别差异、科学发展高度分化又高度综合的趋势，以及社会对人才的需要三个方面的多样性影响的必然结果。它具体体现在培养目标、教学计划、教学大纲和教学等各方面的多样性上。实际上，这个问题在我国早就提出来了，很多学校也做了尝试，但效果并不理想。原因在于，我们的课程多样性是在其他方面的多样性（如教学管理、办学模式、教育思想等）尚未实现或实现的不充分的情况下实施的，当然受到诸多方面的钳制；另一方面，课程的上述各具体方面的多样性本身也需要有一个研究、试验的阶段，不可一蹴而就。

总之，走多样性道路是我国高等教育发展的客观条件决定的，也是高等教育内在矛盾特殊性和规律性决定了的。中国的高等教育事业要按规律办事，就不能不在某种程度上实现多样性。

上面以中国为例分析了一个国家在一定条件下和一定发展阶段上，由于内外部因素的制约和这些因素的不断变化，是如何在多样性与一致性的矛盾上作出选择的。中国的高等教育必然会走向多样性，这是个趋势。但究竟应以哪一方为矛盾的主要方面却一直存在争议。一种观点主张以一致性为基础，并在此基础上求得更大的多样性；另一种观点主张应从过去的以一致性为主要矛盾方面转变到以多样性为主要矛盾方面，并在多样性基础上求得一致性。究竟应该如何，恐怕还要做进一步的研究。

就世界范围看，各国的高等教育体系都可以说是某种程度上的多样性系统，然而任何一个国家都不可能完全排斥一致性。这是因为一个国家、一个民族总是有着思想观念上、行为习惯上的一致性，也总是要依据国家的性质和各自的国情对本国的高级人才的培养设定一些原则或标准。如美国是最崇尚多样性的国家，但她的教育仍然处处贯穿着“美国精神”。中国的高等教育同样要坚持社会主义方向，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体全面发展的高级人才，为社会主义建设服务，在政治方向上寻求一致性；也同样要在人才规格、质量标准、办学模式等业务方向上寻求一致性。这同样反映了社会现状与发展的必然要求和高等教育的内在规律。

（四）现代化与传统的矛盾。

随着社会的现代化，高等教育也迟早要实现现代化。但在高等教育现代化的进程中，如何处理好与传统的关系，乃是高等教育发展与改革过程中必然要面对的一对矛盾。所谓传统，就高等教育思想而言，主要是指传统教育观念以及与之相应的惯例、模式、做法等。

现代化与传统的矛盾是一对极其复杂的矛盾，它表现出三种情况。

第一种情况，在高等教育现代化的过程中，产生过不少代表现代化方向的教育思想或观念，它们对传统教育思想而言显然具有进步性和明显的时代特征。这些教育思想或观念常常可以和传统教育思想配成对，形成一对对关系。比较有代表性的有：终身教育与生活准备教育、继续教育与阶段教育、回归教育与一次性教育等。显然，终身教育、继续教育、回归教育，代表了现代社会包括高等教育在内的各级教育发展的方向和趋势，而单纯的生活准备教育观念、阶段性教育观念和一次性教育观念显然不符合教育现代化的发展方向。

第二种情况，在高等教育现代化的过程中，有些新出现的教育思想和观念并不代表教育现代化的方向，如存在主义教育思想、“西方马克思主义”的某些思想流派即属此例。而传统教育思想中也有一些是教育思想中的精华，是在高等教育现代化的进程中所不应忽视的。如赫尔巴特提出的“教学的教育性原则”，我国古代提倡的注重道德修养以及因材施教等，都是传统教育思想中的瑰宝，是在高等教育现代化的过程中所不应忽视的。

第三种情况最为复杂。在高等教育现代化的过程中，有许多教育思想观念，不管是新出现的还是传统的，其良莠、真伪、正确与错误是一时难以辨清的，而且有些思想观念是随着时间不同、条件不同而有不同的解释的，不能对其作出武断的结论。高等教育思想中所要深入研究的现代化与传统的矛盾，主要是针对这第三种情况的。

这方面涉及许多复杂的关系，对其中有些关系在理论上已做了一些归纳，有些则尚未做出理论归纳，而是以某种现象的形式出现。由于这一对矛盾涉及的关系比较复杂，这里仅就此举两个例子来作一说明。

第一例：大众教育与尖子教育的关系。大学产生伊始，就人才培养来看，可以说都属于尖子教育的性质。而随着资产阶级的产生和资本主义制度的建立，加上工人阶级的不断斗争，在资本主义土壤中产生出教育民主化思潮，“大众教育”思想逐渐深入人心。在高等教育阶段，很多国家逐渐从“尖子教育”走向“大众教育”，甚至走向普及化教育。这已成为高等教育的发展趋势。但作为一种思想，“尖子教育”并未由此而衰竭，因为人类群体中总是有一小部分在智力、知识、体能等方面优于群体中其他成员。而这些人又常常是国家政治、经济、科技、文化发展的中坚力量。因此，在高等教育现代化进程中，培养尖子，进行“天才教育”，自然受到许多国家的重视。然而，作为一种思想观念，“尖子教育”与“大众教育”之间的确存在尖锐的矛盾；在现有的教学方式和教育制度下，人们很难两者同时兼顾。为解决这一矛盾，教育家们曾在教育领域进行了大量的探索，如提出“个别化教学”的概念。而“个别化教学”既可看作是传统的教育思想，又可看作是教育现代化进程中产生的教育思想。因为最早的教育活动几乎都是个别化的，“班级授课制”是在夸美纽斯之后才逐渐建立起来的，可以说是对“个别化”的否定。就此而言，“个别化”应是一种传统观念。但本世纪70年代西方的“个别化教学”的重新兴起，又是对“班级授课制”的某种否定，或否定之否定。此时又可将“班级授课制”看作是传统的。因此，传统和现代化常常是相对的。

上面探讨的是已经加以概括了的教育思想，还有许多传统与现代化的矛盾所体现出来的关系在理论上并未加以概括，下面一例就是这种情况。

第二例：在高等教育发展过程中，打破学科壁垒，实现学科之间的综合，是高等教育现代化的必然趋势。但这一趋势受到高校中传统的“系”的建制的很大阻力。“系”是高校内部管理体制中的一级，同时又是代表学科分化的观念的产物。学科间的交叉、综合，如不打破“系”的建制，是很难进行的。日本的筑波大学曾试图改变这一建制，取得了一定成绩，但很难加以推广。因为“系”的建立以及与此有关的教育观念本身有其合理性：即科学技术的发展毕竟是分化与综合并存，尽管在当代综合已成为主流。如果我们简单地把系的建制视为一种纯粹阻碍现代化进程的传统习惯势力而加以剔除，势必达不到改革目的。但如果丝毫不触及它，将它看成是一种绝对合理的东西而原样加以保存，又明显地对学科交叉和综合不利。对此世界上目前尚没有一种令人满意的解决办法。

以上两例说明，在高等教育思想领域，现代化与传统之间的矛盾是客观存在的，而且对从这一矛盾中引申出来的各种关系，绝不能简单地做出“非此即彼”的结论。高等教育是个极其复杂的系统，在其发展过程中现代化与传统之间既有尖锐的对立，又是一个统一体。没有这种对立便不会有发展，而没有统一，发展便不能健康、和谐。这就是现代化与传统之间的辩证法。

（五）依附性与独立性的矛盾。

这对矛盾反映的是高等教育管理体制上的两种截然不同的主张。一种主张认为，高等学校以至整个高等教育系统必须受国家和政府的控制。因为，高等学校是为达到国家的各种目的的机构，应依附于国家和政府；另一种主张则认为，高等学校乃是探求学术、传播真理的场所，有其自身的发展规律，不应受国家和政府政治上的干涉，而应具有独立性。

在高等教育发展的整个历史上，这一对矛盾始终存在着。欧洲的许多古老大学，特别是中世纪产生的大学，一般都具有自治的传统。大学在教师聘任、课程安排、学校内部事物的管理等许多方面具有独立性。随着社会的发展，特别是高等学校的社会服务职能的逐步确立和发挥，许多国家已把高等教育同本国经济、政治的发展和改革以至国家安全紧密联系起来。国家和政府越来越多地干预高校事物也成为不可避免的一种趋势。在当代，矛盾的焦点并不在于高等学校要不要国家和政府的干预（因为这已成为现实），而在于究竟国家和政府应干预到何种程度，以及用什么方式来干预。西方许多发达国家的高等教育文献中，经常会围绕学术自由、大学自治、政府干预等问题争论不休。目前西方国家和政府干预高等学校活动的主要手段是通过拨款和法律。高校在内部事物上仍享有很大的独立性或自主权。在我国，这一矛盾也逐渐显露出来。关于高校自主权的争议，以及关于国家担负高等学校发展费用方面的一些新的举措（如“211工程”），都反映了这一矛盾的现实存在。所不同的是，西方国家和我国表现为两种不同的走向：西方国家往往是从独立性走向更大的依附性，即加强了国家和政府的干预；而我国则是从依附性走向相对独立性。

然而各个国家的国情不同，在处理这一矛盾时的方式就会不同，得到的结果也必然不同，不可能产生出同样的解决矛盾的模式。但从理论上看，一般来讲，依附性有利于国家的宏观调控，独立性则有利于高校的办学活力，但过多强调国家的控制，或过多强调高校的独立性，都会使事情走向反面。此外，对不同类型的高校，处理依附性和独立性的关系的方式也应不同。军事院校、医科院校、师范院校也许应更多地注重国家的控制和调节，而工科、农科、林科类等院校则更应偏重自主性与独立性。至于学校内部事物中哪些应由国家和政府来控制，哪些应完全交给学校去处理，这个问题将会随经济、政治、科技的发展变化而不断发生变化。目前还很难从中找出规律性的东西。

从这一对矛盾中还可以引申出一些基本理论问题，如集权与分权的关系、中央与地方的关系、政府与学校的关系、宏观调控与微观搞活的关系等等。这些问题或理论主要是高等教育管理学的研究任务，这里不可能一一展开。

这一节所阐述的五对矛盾和它们所反映出来的基本理论问题并不囊括高等教育思想中的所有内容，但却反映了一个国家高等教育体系或一所高等学校在办学过程中所要处理的主要基本理论问题。目前在高等教育思想研究中还没有建立起一种逻辑的体系将这些基本理论问题加以系统化、逻辑化。这里的归纳只是一个初步的尝试。真正建立起这样一种逻辑系统或概念体系还需要进一步的研究。

【注释】

[1]《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年1版，第214页。

[2]J.S.布鲁贝克著，王承绪译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第7页。

[3]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第152、167页。

[4]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店1991年版，第152、167页。

[5]Jaspers Karl： The Idea of the University，London，Peter Owen Ltd.1965，P.19.

[6]《什么是教育》，第139、167页。

[7]《什么是教育》，第139、167页。

[8]同上书，第176页。

[9]罗素著，靳建国译：《论教育》，东方出版社1990年版，第4页。

[10]同上书，第190页。

[11]罗素著，靳建国译：《论教育》，东方出版社1990年版，第191页。

[12]转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》，第3卷，上海教育出版社1992年版，第469页。

[13]《论教育》，第194页。

[14]同上书，第195页。