外国高等教育的发展与改革

外国近代高等教育肇始于中世纪大学。中世纪大学的开放性，使整个欧洲在16世纪都有了大学。此外，文艺复兴带来的天文学和地理学的革命，不仅使世界五大洲联系在一起，而且由于一些发达国家的殖民化活动，把中世纪大学的种子撒播到世界各地。从17世纪开始陆续在英、法、德、美、日等国爆发的资产阶级革命，也促使各国对高等教育进行了各种各样的改革。由上种种，各国遂逐渐形成了自己的高等教育体系。

一　从近代大学的产生到各国高等教育体系的形成

（一）中世纪大学的兴起及其特征。

教育史家所说的中世纪大学是指12至16世纪欧洲产生的大学，其代表是12世纪建立的5所大学，即意大利的萨勒诺大学和波伦亚大学、法国的巴黎大学和蒙比利埃大学，以及英国的牛津大学。这些大学的产生并非偶然，是有着深刻的社会、经济、文化背景的。其产生的原因与当时手工业和商业的发展、城市的出现、阿拉伯文化的影响、行会组织的存在以及教会哲学的影响都有直接或间接的关系。

中世纪大学可分为两种基本类型，一种是“学生大学”，以波伦亚大学为代表；另一种是“教师大学”，以巴黎大学为代表。学生大学由学生来管理学校，包括聘请教授和安排课程；教师大学则由教授管理学校。后来由于大学生年龄渐小，学生大学遂被教师大学所取代，并最终形成了现代大学的模式。

中世纪大学有文、法、神、医4科。四科均设的大学以巴黎大学为代表，成为中世纪大学的样板。在这四科中，文科称艺科，是基础科，授予低级学位即学士学位。法、医、神为高级学科，授予高级学位即硕士学位或博士学位。

中世纪大学是在政教夹缝中发展的，但也利用教会和国家的矛盾，获得了许多特权，为后来大学的相对独立地位奠定了基础。至16世纪末，欧洲共有79所大学，其中不少发展成为现代著名学府。虽然中世纪大学还不能算是近代大学，但它们已具有了近代大学的某些特征。欧洲很多国家的近代高等教育体系都是在中世纪大学基础上演变、发展而逐渐形成的。而且它在一开始就形成的某些特征和风格，对后来世界高等教育产生了深远的影响。

（二）各国高等教育体系的形成。

各国高等教育体系的形成，其各自的影响因素迥然不同，形成的时间也先后不一，而且互相之间借鉴颇多，因而形成一种错综复杂而又五彩纷呈的局面。以下仅以英、美、日三国为例作一简扼阐述，从中即可窥见各国高等教育体系产生过程的多样性。

1.英国。

英国中世纪产生的大学具有较大自治权，且又以大学正统地位自居，虽激励了学术研究，却日趋保守。至18世纪，工业革命骤起，本应促成大学的改革，但因几个世纪形成的传统根深蒂固，工业革命的黑烟终未能熏染大学围墙。然而工业的发展对高等教育提出的科学化、现代化和民主化的要求和呼声一浪高过一浪，高等教育若不作出积极反应，实难跟上时代要求。在这样的情势之下，一场“新大学运动”勃然兴起，在传统大学之侧，增添了一支面向工业化建设的高等教育生力军。标志这场运动开端的是1828年伦敦学院的建立，之后，又建成达勒姆大学（1832年）、曼彻斯特欧文斯学院（1851年）、埃克塞林大学学院（1865年）、伯明翰学院（1880年）、利物浦大学学院（1881年）等多所学院。至1902年已建成17所新学院。

这些新学院的特征主要体现在它们与地方经济发展和社会发展的密切关系及对技术教育的重视。然而这些新学院却没有学位授予权，为争取授予权，不得不以淡化其特征为代价。随时间推移，新的学院逐渐与传统大学合流，成为新的传统大学。到20世纪初，实际上英国的高等教育体系已基本形成一种单一传统型系统。后人多以英国高等教育体系来代表保守主义的大学系统，是有道理的。其主要特点在于重学术轻应用。

2.美国。

美国高等教育最初完全承袭了英国传统模式。“以神学为首务，以古典学科为课程”。直到19世纪60年代，美国大学还是社会中的“一潭死水”。

南北战争不仅使美国摆脱了封建桎梏，解放了生产力，迎来了第二次工业革命，而且也迎来了高等教育的革命。1862年颁布的《莫雷尔法》是这场革命的标志。政府赠予各州土地办大学，这种大学以“为各州农业和工业发展服务”为宗旨，史称“赠地学院”或“农工大学”。在众多的“赠地学院”中，以康乃尔大学的校长安德鲁·怀特提出的“通用课程”和威斯康星大学校长范海斯提出的“威斯康星思想”最为著名，影响深远。前者的信条是“让任何人获得任何学科的教育”；后者则认为“大学要忠实地为社会需要服务”，创立了大学直接为社会服务的第三职能。克拉克·科尔曾指出，1862年《莫雷尔法》推动的“赠地运动”适应了美国工农业迅速发展和人口激增对高等教育的新需要，使得美国现代化的公立大学体系开始形成。

与此同时，留德学者如乔治·提克诺、亨利·塔藩等把德国的研究型大学模式也带入了美国，并综合了英国的学院和德国大学的研究所，创立了研究生院，融于一所大学内。美国最早进行研究生教育的是密执安大学（1853年）。但真正的研究型大学则一般认为是从约翰·霍普金斯大学（1876年）开始的。20世纪初，美国开始创办两年制的初级学院或社区学院。以其灵活多样的方式提供升学教育、职业教育和各类成人教育以适应经济、社会发展的需要。到二战前，美国高等教育已彻底与欧洲传统分道扬镳，形成了多类型、多层次、多规模的体系。

3.日本。

日本是东方诸国中最早开始近代化的国家。它既没有欧洲中世纪大学的传统，也没有殖民地国家那种殖民化高等教育过程，而是自觉地进行自上而下，借鉴外国先进经验的改革，并结合本土的高等教育和经济、社会及文化特点，形成独特的高等教育体系。

1868年日本的明治维新拉开了日本近代化的序幕，近代大学也在“求知识于世界”的政策鼓励下产生并得到发展。明治初期，政府在教育上仿效法国，于1871年设文部省，次年颁布了第一个教育改革令——《学制》，实行“学区制”。规定在中央设一所大学，各府蕃县设中小学校，归大学统一领导。

明治中期（1886年前后），是日本明治史上一个重大变革时期。各方面都朝资本主义方向发展。高等教育也进行了一系列改革。1886年3月1日颁布了《帝国大学令》，确立了国家主义的教育价值观，将教学和科研作为大学主要职能。1886年改东京大学为“帝国大学”，设法、医、文、理、工、农学院，是当时世界除美国外最早拥有技术科系的综合性大学。此后，专科层次的高等学校和专门学校以及各层次的私立大学发展也相当迅速。到1940年，日本共有7所帝国大学（综合大学），46所私立大学，121所专门学校。至此，日本在广泛学习外国办学思想和经验的基础上，形成了适应本国经济、政治需要的高等教育体系。

除以上三国外，其他国家也都是根据本国的经济政治条件及文化传统，在学习别国经验的基础上逐渐形成自己的高等教育体系的。在这些体系中，有的颇具特色，对其他国家产生了较大影响，如法国大学区制对日本等国的影响；德国的研究型大学对美、日及其他国家的影响；美国高等教育体系灵活多样，讲求实用的精神对当代各国高等教育体系的影响等，就是很好的例证。就我国来说，虽然在建国之初全盘引进前苏联高等教育体系，但仍然可看出受德、美等国高等教育体系影响的痕迹。对此，我们在第二节还要做些论述。

概言之，各国高等教育体系的形成，并非预先设计或规划的结果，而是在当时政治、经济、文化背景下，在自身特殊事件的影响下，逐渐演变、发展而形成的。各国高等教育体系都有自身长处的一面，也都会因社会的发展变化而暴露短处和不足，就高等教育体系而言，各国的模式也不会是一成不变的。随着社会的发展变化和科技的进步，或多或少也在发生着变化。

二　战后发达国家高等教育的发展与改革

第二次世界大战后，发达国家出于恢复和振兴经济以及稳定社会政治的需要，也为迎接以核子、电子为标志的科技革命的挑战，高等教育几乎同时出现了数量上的迅速发展。而其中尤以美、日、英、法、前苏联等国最具代表性。

前苏联从1950年到1970年间，在校大学生数从124万增至458万，与战前相比，大学生人数增长4.5倍。

美国1944年公布《军人权利法案》，大大推动了高等教育发展。仅1947年在校注册的退伍军人就达115万，占当年美国高校在校生数的49%。此后一系列关于高等教育的法案都有力地推动了高等教育的发展。从1950年到1970年的20年间，本科生由242万猛增至617万，研究生由23万增至90万。社区学院则以更快的速度发展，20年中，本科生增加了1.5倍，社区学院学生则增加了9倍。

日本是战败国，战后经济之所以能迅速恢复，与其历来重视教育有关。正因举国上下对此早已达成共识，因此战后一方面恢复经济，一方面大力发展高等教育。1943年日本大学仅有49所，1952年便猛增至220所，到1971年，高校已发展至676所。学生数达99.5万人，比1943年的10.4万人增长了9倍多。

英国和法国的情况也莫不如此。英国60年代的第二次新大学运动，增设了10所大学，加上后来的以开放大学为主要形式的成人高等教育，使英国高等教育在数量上迅速发展起来。而法国60年代更是高等教育发展的“黄金时代”，从1960年到1970年，高校学生数就增加了3倍。

战后发达国家高等教育在数量上的迅猛发展，几乎是与高等教育的改革同时进行的。正如同各国高等教育体系因各自国情不同而呈现多样性一样，各发达国家高等教育改革的原因、目标、途径、方法也各具特色。如美国五六十年代改革的直接动因是前苏联人造卫星发射成功所产生的刺激；法国60年代及后来的改革与1968年5月的“学生风暴”有密切关系；德国70年代姗姗来迟的改革则主要在于突破传统，使高等教育体系更适应战后德国经济、政治、文化发展的需要；前苏联的高等教育改革则主要围绕如何巩固社会主义制度，加快培养专家来进行。

尽管存在诸多差异，然而战后发达国家的高等教育改革在许多方面还是有着共同性，或者说表现出一些共同的趋势。从大的方面看，主要有如下几点。(www.chuimin.cn)

（一）将高等教育摆到国家安全和社会发展的重要战略地位上来。

发达国家在战后恢复经济的同时，无不把高等教育作为一个战略重点来加以考虑，并通过经济的、政治的、法律的手段使高等教育的战略地位得以落实。

以美国为例。1957年前苏联卫星上天使美国政府立即作出了强烈反应，次年便颁布《国防教育法》，旨在从法律上、财政上为培养尖端人才提供保证。此后又于1963年通过《高等学校设备法》，1965年和1968年分别颁布《高等教育法》及其修正案，主旨都在于扩大联邦政府对高等教育的投资。法律冠以“国防”两字，足见美国政府对高等教育和国家兴衰之关系所持的远虑。

再以日本为例。日本向以“教育之邦”著称于世。二战后经济恢复需大量资金，而此时却动员国民勒紧裤带将有限的资金投放教育，足见其对教育的重视程度。战后不久，日本政府就制订了《教育基本法》、《学校教育法》等法律，大力振兴和改革日本教育。1951年又公布了《大学设置法》，积极发展高等教育。日本经济腾飞、社会发展的一个重要原因，就在于日本教育的成功。这一点已为世界所公认。

发达国家重视高等教育已在经济、社会发展上收到丰硕果实，而且，长期重视教育的政策已使国民文化素质大为提高。据联合国有关部门统计，国民人均购书费用的排行榜，与国民生产总值的排行榜几乎是同出一辙。充分说明国民文化素质与经济发展之间的密切关系。概言之，发达国家战后都以实际行动将高等教育摆到了重要的战略地位上来，此举为后来的经济、社会发展奠定了良好的基础。

（二）高等教育体制从单一性走向多样化。

战后各发达国家都顺应时代需要，努力寻求高等教育在经济发展、科技进步等方面的多种功能的发挥，寻求走出传统模式，建立能发挥多样功能的高等教育体制。从层次上看，战后二年制学院的发展和中学后教育的实施使层次趋向多样；开放大学的建立、成人高等教育的发展等使高等教育形式趋向多样；在传统大学之侧兴办工业大学、大力发展理工科教育和各类专门学校，则又使高校类型走向多样化。至于高校内的科系与课程，战后各发达国家更是依据社会需求与个性差异及科学文化知识自身的多样性，日益向多样、灵活的方向发展。再加上各国自身的国情不同，在今天看来，世界高等教育已是一幅绚烂多姿的图景。

（三）从偏于数量增长到强调质量提高。

战后，发达的资本主义国家一度经济发展迅速，高等教育也在经济大发展的同时得到了量上的迅速增长。但数量上的迅猛发展也带来了一些问题，其中之一就是如何在数量增长的同时注重质量的提高。美国、日本、法国、英国等国家，都于70年代后期，提出了这一问题，并得到世界上多数国家的关注和响应。质量提高，已成为当今世界高等教育发展与改革的主题之一。

（四）在寻求高等教育对物质文明建设作出贡献的同时，注重精神文明建设功能。

受人力资本理论的影响，各国都把教育投资，特别是高等教育投资作为经济腾飞不可缺少的产业投资来看待。但由于资本主义固有矛盾的存在，在教育和经济大发展的同时也暴露出许多矛盾和弊端。特别是70年代以来，受世界性经济危机的影响，出现了大学生大量失业、道德水准下降、学生吸毒、精神空虚、教育经费紧张等一系列问题。这些问题又导致了社会的不安定，公众不断对高等教育提出尖锐批评。社会则把这些问题的出现归咎于高校教育未能履行自身应履行的职责。70年代西方教育中开始出现旨在纠正上述偏差的“人文化”倾向，认为上述问题，特别是大学生道德问题的出现，与高等教育的“非人道化”密切相关。因此大力宣扬培养健全人格、实施更富人道的教育主张。

尽管“人文化”在不同国家有不同的表现，但有一点是明确的：高等教育应在对物质文明作出贡献的同时，对精神文明也作出贡献。虽然资本主义国家和社会主义国家在对精神文明的内涵的认识上有根本区别，但高等学校应担负物质文明和精神文明建设的双重使命，则是当代世界高等教育界所取得的一个共识。

三　战后发展中国家的教育发展与改革

第二次世界大战，既是一场反法西斯的战争，同时也是发展中国家谋求独立和解放的民族战争。战争结束后，沦为殖民地、半殖民地的国家相继独立，建立了自己的政府。随着这些国家政治的独立以及经济、文化的发展，其高等教育也相应发生了深刻的变化。

由于各发展中国家的国情不同，经济发展极不平衡，各自的文化传统、政治制度也有相当大的差异，因而在发展高等教育的过程中，各个国家都表现出自己的特点。又由于这些国家高等教育在独立前深受殖民主义影响，因而各自都带有原殖民国家高等教育的痕迹，从而呈现出不同的模式和发展格局。

尽管存在上述差异，但战后发展中国家在高等教育的目标、理想和发展模式上，仍然存在一些共同特点，而且由于世界高等教育日益国际化，相互间的影响和借鉴日益增加，这些共同的特点在某种意义上也代表了第三世界高等教育发展的共同趋势。

我们可以粗略地把战后发展中国家高等教育发展的共同特点归结为以下三个主要方面。

（一）高等教育为本国经济、社会发展服务是各发展中国家共同追求的目标。

发展中国家独立之初，百废待兴。富民强国、发展经济是首要任务，因此文化教育都必须服务于这一中心任务就是顺理成章的了。加上战后人力资本理论的广泛流行，更为把高等教育作为振兴经济的有力工具提供了理论依据，使高等教育为经济发展服务成为各国高等教育发展的基本信条。

先以韩国为例。李承晚政府下台后，新政府顺应潮流，毅然抛弃过去对高等教育的“自由放任”政策，转而注重人力开发，旨在达成实现现代化和民族振兴的目标。为此，政府着手改革高等教育，推行与经济相协调的教育发展规划，加强地区经济与大学的联系，促进了地方经济发展和产业结构的改造，为后来的经济腾飞打下了坚实基础。80年代后，政府又制定了以产业结构高度化和振兴科技为主导的经济发展战略，高等教育上也相应提出了改革措施。在1986年提出的第六个五年计划的教育方案中，特别强调了加强研究型大学的建设和促进高校与地区产业界的合作，显然是与政府想要改变过去依赖科技进口，力图确立“科技生产国”地位以期实现经济、科技全面发展的目标相配套的。

再以埃及为例。1952年埃及共和国成立，高等教育迅速发展。在实现了高等教育国有化、社会化之后，便全力推进高等教育“经济化”。自萨达特政府实行改革开放政策，强调教育在人力开发和经济发展方面的作用，把埃及高等教育带入经济化阶段之后，埃及政府不断采取措施加强高校的科学研究，特别是应用科学技术的研究，并大力发展与经济建设和社会发展直接相关的独立于大学之外的工程技术学院等专门学院，把高等教育与经济建设目标紧密联系起来。80年代后，穆巴拉克政府更积极推进高等教育与产业界的合作，促进教育、科研、生产的一体化。埃及政府已明确认识到，高等学校若不在教学和科研上与经济发展联系起来，那么经济发展只会成为一句空话。这一点已成为全民的共识。

除韩国和埃及外，第三世界的其他各国也同样都把高等教育作为实现经济发展和现代化的重要手段，这似乎已成为一种潮流。

（二）追求高等教育的民主化是发展中国家的教育理想。

二次大战后，发展中国家在高等教育上追求民主化，是与各国政治民主化的进程密切相关的。这也是发展中国家高等教育得以发展的动力之一。

仍以韩国为例。战后，李承晚集团就在经济上移植了美国的“自由放任”政策，与此相适应，在政治上极力推行西方的民主化政治。经济、政治上的这些政策，大大推动了高等教育民主化进程，其集中表现就是高等教育在战后得到迅速发展。从1945年到1960年的15年间，大学数增加了4.2倍，教师增加了2.7倍，学生增加了10.4倍。经过60年代和70年代的调整，80年代高等教育更是迅猛发展，至1989年高等院校已达536所，学生数增至143万人，相对人口仅4000多万的国家来说，其高等教育是相当普及了。

再以印度为例。印度在战后极力推行高等教育民主化。1948年成立的大学教育委员会就认为，大学教育目的就是通过实现正义、自由、平等和博爱来实现宪法所设想的民主。“民主的真实生命力依赖于普通教育、职业教育和专业教育的高标准”。可见，印度政府不仅认为高教的发展体现着民主，而且认为高等教育又是实现民主的重要途径。在“教育机会均等”的思想影响下，印度政府大量投资高等教育，使其高等教育的发展在第三世界也是首屈一指的：独立前，印度仅有大学18所，而到1985年，已达149所，如果把各类高等学校都算进去，印度当时已有5723所高等院校，入学人数已达357万人，这一数字仅次于美国和前苏联。

（三）高等教育的多样化是发展中国家高等教育发展的共同趋势。

高等教育的多样化是世界高教发展的趋势之一，不同的是，发达国家在二次大战前就已出现了这种趋势，而发展中国家则是在战后随着政治独立、经济发展才逐渐出现的。多样化是个含义比较广泛的概念，它涉及办学模式、学校类型、专业课程、资金来源、学生规格、管理体制等从宏观到微观的很多方面。战后发展中国家的高等教育也必然受到世界高教发展趋势的影响，除上面提到的印度、韩国和埃及外，其他许多发展中国家，包括中国在内，高等教育都在逐渐向多样化迈进，只是实现的程度因各国国情不同而有所不同罢了。