职业理念：中小学教师的教育观更新

第一章　职业理念

第一节　教育观

教育是一种创造性活动，是科学性与艺术性的高度结合。仅仅具有广博的科学文化素养和一定的专业知识，不具备先进的教育思想和一定的教学艺术，不可能成为一名好教师。教师必须拥有先进的教育观，掌握教育基础知识，懂得教育规律，研究教学方法。教育观也称为教育观念，是人们对于教育现象、本质、功能以及如何实施教育的理解、认识和看法。它渗透于教育教学工作的各个环节和方方面面，在整个教育教学活动和教育实践改革中处于先导地位。教师的教育观对教师的教学行为和教学效果影响巨大，如果教师的教育观念适应于人的发展和时代发展的要求，其教学行为必将为广大学生所接受，产生良好的教学效果。社会变迁是推动教育观转变的巨大动力，随着经济发展、人类进步，社会对人才的要求越来越高，教育思想也将随之发生变化。所以，中小学教师不仅要对现代教育有一个基本的认识，也应随着社会的变迁不断更新自己的教育观。目前，我国在教育观上正在产生巨大的转变，素质教育观念、人本教育观念、终身教育观念、开放教育观念、全人教育观念、多元化人才观念等逐渐取代传统的教育观念，成为深受社会欢迎和师生接受的教育观念，而其根本目的就在于培养高素质的创新型人才。

一、教育的概念

（一）教育的词源

在现代英语中，教育（education）的词源是拉丁文“education”，是从动词“educare”转换而来，由“引出”的意思引申为采用一定手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。

在我国古代，“教”与“育”一般不合成一个词用，在论及教育问题时，大都使用“教”与“学”这两个词，且以“学”为多。直到近代引用日文教育学书籍，才开始使用“教育”和“教育学”一词。民国之后“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念，这是我国教育现代化和传统教育学范式向现代转换的一个标志。

（二）教育的定义

教育在日常生活中有三类用法：一类是作为一种过程的“教育”，表明一种思想转变过程；一类是作为一种方法的“教育”；一类是作为一种社会制度。在这三类用法中，最基本的还是第一种用法，因为真正的“教育”往往伴随着教育对象深刻的思想转变过程。

一般来说，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个从社会的角度定义，广义的教育是指能增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的所有活动。狭义的教育主要是指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动。更狭义的教育则是指思想教育活动。从个体的角度来定义“教育”，往往将教育等同于个体的学习或发展过程，其出发点是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些属性，对于理解教育活动的特征具有一定价值，但二者存在各自的缺陷。单纯从社会角度来定义“教育”，会把“教育”看成是一种外在的强制过程，且广义的定义过于宽泛，狭义的定义有循环定义之嫌。单纯从个体角度来定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响，且用“学习”来定义“教育”，使得教育的外延过于宽泛。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。

根据以上分析可以得出：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。在这个定义下，涵盖了“教育”的实践性，教育活动的动力性，“个体的社会化”和“社会的个体化”的一种耦合的过程，以及教育行为发生的社会背景，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。

所谓“个体的社会化”是指个体在社会环境影响下，认识和掌握社会事物、社会规范化的过程，通过这个过程，个体得以独立地参与社会生活。一句话，通过社会化使个体由自然人变成一个社会人。个体社会化从社会心理学的角度讲，是指个体在特定的社会情境中，通过自身与社会的双向互动，逐步形成社会心理定向和社会心理模式，学会履行其社会角色，由自然人转变为社会人并不断完善的长期发展过程。这个过程从每个人的角度来理解，是一个人从不知到知、从知之不多到知之甚多，从不成熟到成熟的社会生长过程。对任何一个人来说，社会化都是毕生的课题。从社会的角度来理解，社会化又是传承社会规范、社会角色要求、社会发展目标以及与社会发展紧密相连的价值观、社会生活基本知识、劳动技能及全部文化的过程，从此角度理解，个体社会化也是社会得以延续的根本途径。个体社会化的主要任务是掌握基本的生活技能，接受并认识各种社会生活、社会行为规范，树立明确的个人生活目标，承担不同的角色任务，为适应社会生活打下良好基础。所以个体社会化具有长期性、发展性和复杂性等特征。在一般人的社会化过程中，具有决定意义的途径主要是家庭熏陶、学校教育和社会影响。因此，我们今天的家庭状况，学校教育内容、教育方式以及社会流行，都将直接影响到我们未来的社会面貌。

所谓的“社会个体化”是指个体把他自身从社会系统中习得和养成的行为习惯、思考方式和文化特质，最终以单个的分子形式表现出来的。也就是说，社会塑造了成员的独特个性，而个体又在社会中通过其自身的活动形成社会。把社会成员变为个体是现代社会的特征。现代社会无时不在进行着分化活动，同时个体的活动也日复一日地重新塑造个体所构成的“社会”网络。个体和社会双方都不是长期不变的，而是不断地呈现出新的形态。所以分化是一个过程，它并没有一个具体的时间点，而是一个个发展阶段，在每个阶段都有着不同的逻辑。

教育是人类特有的社会现象，它是把人类积累的改造自然经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧、才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。教育是新生一代的成长和社会生活的延续与发展所必不可少的手段，为一切人、一切社会所必需。从这个意义上说，教育是人类永恒的范畴，与人类共始终。随着社会的发展，人类积累的知识越来越丰富，教育对社会发展的作用也就越来越显著。教育是人类社会所特有的一种现象，在动物界是没有的，因为动物活动不管多复杂，也只是一种程序化了的动作反射，动物既不会制造工具，也不会自觉地改造自然，更不会用语言来传授经验。教育是培养人的一种社会活动，在这种活动中既要体现社会的要求又要促进人的身心发展，它是一个统一的活动过程。总之，教育是人类所特有的社会现象，它与其他社会现象的区别就在于它是培养人的活动。

（三）教育的要素

作为一种相对独立的社会子系统，教育包括三种基本要素——“教育者”“学习者”和“教育影响”。

教育者是指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人。真正的教育者必须有明确的教育目的，理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命。教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人。教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”。

使用“学习者”这个概念的原因在于“受教育者”将教育对象看成被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比，“学习者”更能概括多种教育对象。学习者的特征有四个：不同人有着不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。

教育影响是指教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式和内容的统一。从内容上说主要是指教育内容、教育材料或教科书；从形式上说包括教育手段、教育方法、教育组织形式。

上述三个要素之间既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统，缺少任何一个都不可以。其中，教育者是主导性的因素，是教育活动的组织者和领导者，掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着学习者和整个教育过程，从而促进学习者的身心发展，使其达到预期的目的。总之，教育是三个基本要素构成的一种社会实践活动系统，是上述三个基本要素的有机结合。

（四）教育的形态

教育形态是指由教育的三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是教育理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出不同的教育形态。

根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育形态划分为非制度化的教育与制度化的教育两种类型。非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育，这种教育与生产或生活高度一体化，没有从中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为，比如学校产生以前的教育。制度化教育是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态，是人类教育的高级形态。

根据教育系统赖以运行的场所或空间特性为标准，可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型，这三种类型分别是指以家庭、学校、广泛的社会生活和生产过程为单位进行的教育活动。研究这三种形态之间的关系有助于充分地利用家庭、学校和社会的教育资源，更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，最终形成“教育合力”，解决当前学校教育所面临的许多棘手问题，促使青少年一代更好的发展。

根据教育系统赖以运行的时间为标准，可以将教育形态划分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育三种类型。这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有着密切的关系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济状态和生产关系变革的结果。但农业社会的教育不等于“农业教育”，前者是基本的教育形态，而后者则是专门的教育类型。三种形态的教育，是建立在前一种形态教育基础上的，因而包含着对前一种教育形态的批判、修正和重构，彼此之间具有一种历史的连续性。

当然还存在其他的分类方法，但在这里我们仅介绍以上几种比较主要的分类。

二、教育的功能

（一）教育的社会功能

社会是一个整体的大系统，教育是社会大系统中的子系统。教育作为人类的一种特有的社会现象与社会活动，它的发展本身是社会发展的一个重要方面或重要标志，同时又促进着社会的变革与进步。教育的社会功能主要表现在教育对其他社会子系统的作用，包括经济、政治、文化等方面。

社会发展虽然制约着教育发展，但教育发展对社会发展具有强烈的反作用。在促进社会发展的诸多要素中，教育的作用随着历史的推进而愈发突出地显现。教育作为一种特有的社会现象与社会活动，具有相对的独立性。这种独立性是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和文化具有能动作用。主要表现在以下几个方面。

第一，教育是一种转化活动的过程。教育是培养人的一种社会活动，它要解决的问题是把人类积累的改造自然经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性，这是教育所独有的特点。如启发教学、循序渐进、因材施教等许多教学、教育的原则和方法，都不会因政治经济制度和生产力的变化而被否定，它对政治经济制度和生产力发展水平而言是相对独立的。

第二，教育具有历史继承性。教育不能脱离社会的物质生活条件而凭空产生。但它一经产生便具有了相对独立性，有了自己独立的发展道路，后来的教育要在以前的教育基础上向前发展，后来的教育发展与以往的教育有渊源的关系，都带有自己发展历程中的烙印，也就是说教育是具有历史继承性的。

第三，教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。教育与政治经济制度和生产力的发展并非完全同步，这有两种情况：一种情况是由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度和生产力的发展；另一种情况是由于认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育观。

1.教育对经济的作用

教育是社会经济生活中的一个重要因素，虽然教育发展状况为一定社会的经济发展状况所制约，但教育反过来对经济发展具有积极的推动作用。这种推动作用是当代教育的突出功能。伴随着近代工业革命的出现，科学技术在生产劳动中的比重不断加大，生产和经济的发展越来越依靠劳动力素质的提高，当代经济发展已由依靠物质、资金的物力增长模式转变为依靠人力和知识资本增长的模式，其中人力资本是经济增长的关键，而教育就是形成人力资本的重要因素。这就是当代经济学的人力资本理论。教育对经济发展的促进作用，主要通过对劳动力和科学技术的生产及再生产来实现。

（1）教育通过提高国民的劳动力资本，促进国民收入和经济的增长。劳动力是社会生产力中最重要的组成部分，而现代生产是科学技术高度运用的社会化大生产，对直接的劳动者、管理人员以及技术人员都提出了较高的要求。教育可以培养人的劳动能力，把潜在的劳动力转化为现实的生产力，教育可以提高劳动力的素质和质量，改变劳动力的形态，使劳动力得到全面发展，是劳动力再生产的重要手段。这种对劳动力的再生产主要通过以下几种方式进行：普通教育，包括中小学教育，为劳动者的素质奠定良好的基础，这是现代生产和经济发展最深层的基础；职业教育和高等教育，培养某一方面的专门人才，成为社会生产直接的劳动力；职后的继续教育和岗位培训，针对具体岗位的专门培训，直接提高劳动者的专业能力。

（2）教育通过生产及再生产科学技术，促进经济发展。一方面，教育通过传播科学文化知识和技术，实现科学文化和技术的再生产。科学技术具有累积性和继承性，在人类社会发展进程中，是通过教育来实现科学技术的积累和继承的。教育把人类所积累的科学技术进行简约化、典型化的加工改造，然后通过教师进行高效传播，使原来为少数人所掌握的科学技术为更多的人掌握，从而实现了科学技术高效率的再生产。另一方面，教育直接生产新的科学技术。教育，尤其是高等教育，不仅承担着传播科学技术的责任，还负有生产科学技术的重任。高等学校由于具有人才优势，科研力量比较集中，学科门类比较齐全，学术思想活跃，信息来源较为丰富，成为科学研究的重要基地。开展科学研究、创造新的科学技术成果也成了现代高等学校的主要职能之一。

2.教育对政治的作用

在古代，教育是从属于政治的，教育的功能完全是为政治服务的。教育与政治的分离之前，更要求教育强化维护统治阶级政治的功能，近代以来，资产阶级率先推翻了古代社会的专制和特权，劳动者摆脱了人身依附关系，教育不再是专制统治的附庸与工具。而进入现代社会以后，现代教育还在促进社会的民主进程，推动政治民主的发展方面起到不可替代的作用。

（1）教育通过培养合格的公民和政治人才为政治服务。教育发挥政治功能的基本途径有二：一是对广大人民进行政治和意识形态教育，促使他们的政治社会化，成为社会所需要的合格公民；二是培养政治人才，以补充社会管理层的需要，直接参与统治阶级的管理，执行统治阶级的意志，为统治阶级服务。这是教育通过人才的培养，服务于社会的政治需要，维护统治阶级利益功能的体现。

（2）教育通过思想传播，形成舆论作用于政治。教育承担着宣传和传播文化的使命，学校往往成为统治阶级宣扬和传播意识形态的场所，使其政治思想逐渐为广大人民群众接受。另外，学校还是一个营造社会舆论的场所，教育通过对知识的传播、对文明和进步的追求，营造一种良好的风尚。由学校扩展到社会，从而发挥其舆论制造的功能，引导社会的文明和进步。

（3）教育是促进政治民主化的重要力量。第一，教育传播科学文化知识，启迪人们的民主观念；第二，教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分；第三，民主的教育推动政治民主化。

3.教育对文化的作用

文化是人类在漫长发展的过程中积淀下来的底蕴，是人类在进行政治、经济和社会活动过程中形成的包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及所有其他作为社会一员的人习得的能力和习惯，是一个复杂的整体。而教育与文化之间有着十分密切的关系，教育是文化的一种反映，同时，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。但教育具有传递深化文化和构成文化本体的双重属性，决定了它在社会文化中的特殊地位，任何文化形态或特质，如果没有教育的传递和深化，都将影响它存在的质量和延续的历史。教育对文化保存和发展的作用主要体现在：

（1）教育的文化保存功能。无论是物质文化、制度文化还是精神文化，都需要人的理解，在人的思想意识和认识中才能得以保存，所以教育对文化就有了保存和延续的功能，主要体现在纵向的文化在时间上的延续以及横向的文化在空间上的流动。

（2）教育的文化选择功能。文化选择是文化变迁和文化发展的起始环节，表现为对某种文化的自动选择或排斥。教育进行文化传递是有选择的，其标准通常为：有价值的文化精华；根据统治阶级的需要选择主流文化；根据学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。在教育的文化选择过程中还暗含了文化批判和改造功能，以实现对文化发展的正确引导。

（3）教育的文化融合功能。文化是一定时期特定地域人们的思想、行为的共同方式，因此文化是具有地域性和封闭性的。现代教育的开放性，使文化在传递过程中不断互相吸收和融合，通过教育的交流活动和对不同文化的学习等方式，教育活动对文化进行选择、改造，促进不同文化之间的融合、丰富和发展。

（4）教育的文化创造功能。文化的真正发展在于文化不断的更新和创造，而教育的文化功能，最根本在于实现文化的创新。这种实现主要有以下几种途径：第一，教育对文化选择、批判、融合、构建新的文化特质和体系，使文化得到不断的更新发展。第二，教育创造一种新的文化。直接方式是教师直接研究和生产新的文化；间接方式也是最根本的方式，是创造型人才的培养，即通过培养创造型人才而生产新文化。

实现社会的全面发展，最根本是要发展社会生产力，而人是生产力诸要素中最重要的因素，不培养足够数量的素质优良、结构合理的人才，生产力的巨大发展就没有基础，这是不以人的意志为转移的客观规律。而这些人才的培养则需要依靠教育。我们在建设社会主义物质文明的同时，还要努力建设社会主义的精神文明。社会主义精神文明建设的根本任务就是适应社会主义现代化建设的需要，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质，而社会主义的精神文明建设的内容包括思想道德建设和教育科学文化建设，所以无论从社会主义精神文明建设的根本任务来看还是从社会主义精神文明建设的内容来看，教育都起着重要的作用，也应置于突出的战略地位，我们应以战略的眼光看教育，要认识到今日的教育，就是明日的生产，就是明日的社会发展。要大力发展教育事业，提高教育质量。

（二）教育的个体功能

促进人的发展是教育的基本目的之一，也是教育的基本功能之一。如何看待教育对个体发展的作用，反映了不同时期人们对教育的认识，也反映了社会发展水平对教育基本目的和功能的制约。

个体发展是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面所发生的一切变化，它是个体的潜在素质转变为现实特征的过程，在内容上包括身体和心理两大方面。现代教育学将影响个体发展的因素归结为三个方面，即遗传、环境与教育。在这三个因素中，遗传素质是个体发展的物质前提，为个体后天的身心发展提供了可能性；环境，包括自然环境和社会环境，对个体的发展起一定的促进或制约作用；教育虽然也算环境的一种，但它对个体发展起到的是无法代替的主导作用。

1.教育促进个体社会化的功能

个体社会化是个体学习所在社会的生活方式、行为习惯和各种思想观念，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能和行为要求，以适应社会需要的过程。影响它的因素包括家庭、学校、同伴群体、大众传媒、职业组织、社区等。而学校教育是促进个体社会化的主要途径，教育主要通过以下方式促进个体社会化：在思想上，教育促进个体思想意识社会化；在行为上，教育促进个体行为社会化；在角色上，教育培养个体的职业意识和角色。

2.教育促进个体个性化的功能

个性是个体在实践活动中形成的独特性和差异性，是个体个性化的结果。个性化是一个尊重差异性的求异过程，它反映的是在继承基础上的发展、变革和创造，因而个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。教育要培养人的个性，必须以生命独特性为基础，为个性的发展创造条件。教育主要通过以下几个方面实现个体个性化：教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展，培养自主性；教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性；教育开发人的创造性，促进个体价值的实现。

3.教育的个体谋生功能

教育是通过知识经验的传授而促进人的发展的，在传授知识的同时，也使人获得了谋生的本领。教育的个体谋生功能是指通过教育，使学生获得一定的职业知识和技能，为他们谋生创造条件。相对于教育的个体发展教育，是成“人”的教育，教育的个体谋生功能则是成“才”的教育，是成“人”的必要环节。

教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，使个体可以获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，在进入社会生活时能尽快地适应新环境；另一方面教育要传授“何以为生”的本领，教学生“学会生存”。

4.教育的个体享用功能

相对于教育的个体谋生功能指向外在社会的要求，个体享用功能则是指教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在这个过程中求知欲得到实现，获得高层次的精神享受，并进而获得自由和幸福。

受教育对人来说，是生命中的基本需要之一，受教育过程就是一个通过促进个体发展不断追求自由的过程。在这个过程中，教育知识的传授，促进人的知情意、德智体全面发展，从而造就了自由人。一个人受到的教育越多，对外界必然性的认识就越深刻，就越能按照事物本身的规律体现自己的意志自由。

教育对个体发展的功能在人的发展中起着主导作用，但这种作用的发挥是有条件的，在某些环境下，教育也会对个体发展起着负面作用。例如，标准化的教学束缚了人的想象力和创造力，扼杀学生的创新精神；过重的学业负担，摧残学生的身心健康；非民主化的学校管理模式，对学生管得过严，不利于学生主体性发挥和创造性培养。

因此，应克服和矫正教育对个体发展的负面功能，其关键是树立“以人为本”的素质教育观。

三、素质教育观

实施素质教育，首要是切实更新教育思想，转变教育观念。只有如此，才能推动教育事业的发展。思想观念是行为的先导，因此更新教育观念，是实施素质教育的前提条件。当今世界科学技术日新月异，知识经济已成大势，国际竞争日趋激烈，着力促进教育的发展与改革已成为世界各国迎接挑战的主要对策。新形势、新情况带来了新任务、新问题，呼唤着新思路、新对策，更需要以新的教育理念，引导教师进行教育改革的探索与实践。

（一）素质教育的内涵

“素质教育”一词于20世纪80年代中后期提出，至今已有20余年。作为一种教育思想，素质教育的发展过程充满曲折。由简单地作为“升学教育”“就业教育”“应试教育”的对立面提出，到对素质教育的内涵、理论基础、意义等不同角度来阐释素质教育，素质教育的概念不断丰富发展。国家在政策框架里明确素质教育的含义可见于1999年6月发布的《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。”

根据对素质的分类，素质教育分为身体素质教育、心理素质教育与社会素质教育。其中，社会素质是后天获得的多种素质的总称，还应当细分为若干种，所以社会素质教育可以进一步划分为6种：政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动技术素质教育。素质教育，是以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为出发点，以全面发展、和谐发展、自由发展、自主发展为目标的教育，是对片面强调升学率的应试教育的矫正，是适应社会发展对人才要求和回应人本身作为自由、自主和自为的个体的需要，是以人为本、全面发展在基础教育中的实现。

作为实施素质教育的根本指导思想，坚持面向全体师生，为学生的全面发展创造相应的条件，强调尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展，需要“德智体美劳”育和社会实践诸方面相互渗透，相互促进，贯穿于教育的各个环节和阶段。

素质教育作为一种新的教育观念，主要包括以下三个方面的内容：

素质教育的第一要义是教育要面向全体学生。义务教育是以法律为手段来强制实施的，让每一个适龄儿童上学，都能够接受九年义务教育。也就是说，义务教育阶段的素质教育首先要解决的是一个教育的普及性的问题。因此，搞素质教育首先就要有一个普及意识。在义务教育阶段要淡化选拔意识，应试教育恰恰就是强化选拔意识，淡化普及意识，素质教育则相反。现在我们是要创造一种适合学生的教育，还是要挑选适合教育的学生的教育。前一种是素质教育的要求，后一种是应试教育的要求。即使在非义务教育阶段，素质教育面向全体学生的要义也没有改变，它主张教育应当是面向所有受教育者的教育，而不应当是受教育者中的少数人。

素质教育的第二要义，就是要求受教育者在德、智、体、美等方面全面发展。自1957年毛泽东在最高国务院会议上提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”以来，“全面发展”的教育思想就成为我国教育的大政方针及学校人才培养的出发点和最终目标。虽然随着教育理论和实践的发展，人们将“德、智、体”三育扩展为“德、智、体、美”四育或“德、智、体、美、劳”五育，但全面发展的本质规定性未变。实施素质教育，就是要进一步落实或贯彻全面发展的教育方针和最终目标。在素质教育中，不仅要教会学生求知，还要教会学生劳动、审美、健体、生活，更要教会学生做人。德、智、体、美、劳各方面，作为全面发展教育的有机组成部分，是相互联系、相互制约、缺一不可的，其中任何一种素质的良好发展，都会不同程度地促进其他各种素质乃至整体素质水平的提高；反之，一种素质的不良，也会在一定程度上影响其他素质乃至整体素质的发展。因此，素质教育必须重视学生的全面发展。

素质教育的第三要义是要让学生主动发展。在教育过程中，学生既是教育的客体，同时又是自我教育和发展的主体，学生的学习效果，很大程度上依赖于这种主体性。只有让学生主动发展，教育所培养的人才规格才会具有多样性。如果所有的学生都是机械被动地接受教育和发展，那他们的未来都将是一个统一的模子。龚自珍说要“不拘一格降人才”。没有主动发展，就不可能有“不拘一格降人才”的情况出现。高分低能型的学生就是由应试教育的模子来造就的。素质教育正是要唤起学生的主体意识，发展学生的主动精神，促使学生生动活泼地成长。只有主动发展，才能培养学生的创造性。只有学生有创造性，培养的人才多样化，将来的人才结构才能够形成一个生动活泼的局面。

（二）素质教育的发展历史

在经济全球化的今天，一个国家最具有竞争力的资源无疑就是高素质的人才。我国早在20世纪80年代中期就开始进行教育体制改革，目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。素质教育的出现是历史的必然，是全球经济与科技飞速发展的需要，是我国社会转型时期经济社会发展的需要，是教育事业改革和发展的需要。

1.素质教育的初步发展

1988年，在《上海教育（中学版）》的第11期刊登了一篇题为《素质教育是初中教育的新目标》的评论文章，这是在正式出版的刊物中首次出现“素质”与“教育”相结合的文章。从此以后，“素质教育”作为一种与“应试教育”相对立的新的教育理念受到人们的广泛关注，并逐渐在我国推广开来。

这个时期，正是在第三次科技革命的基础上，全世界再次掀起新科技革命高潮的时期。科学技术的迅猛发展和经济全球化促使世界市场不断扩大、国际之间的联系更加自由、紧密，国家之间的依存度也越来越高。全球范围内科学技术的激烈竞争和经济全球化直接引发了世界各国对人才需求的激增和对教育要求的提高。而我国此阶段的基础教育，由于受千年科举制度的影响，片面追求升学率之风愈演愈烈。基础教育深深地被片面追求升学率所束缚，这种以升学教育为主导的传统教育模式，“本质上是一种课程设置单一、片面强调知识的灌输、忽视身心全面和谐发展、强调教育的短期效应的选择教育模式”。于是，我们便用“应试教育”这样一个新名词来概括我国教育现状中“学生学业负担过重”和“片面追求升学率”这两种现象。

1994年，国家教育委员会在颁布的《关于全面贯彻教育方针，减轻中小学过重课业负担的意见》中明确提出，解决中小学生课业负担过重问题的关键在于“转变教育思想，更新教育观念”。1994年6月17日，中共中央召开了第二次全国教育工作会议，李岚清副总理在会上的讲话中指出：“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来，全面贯彻教育方针，全面提高教育质量。”素质教育就是在这种高新科技和综合国力激烈竞争的大背景下，广大教育工作者从我国基础教育实践中总结出的教育思想。

2.素质教育的全面推进

以建立社会主义市场经济体制为目标的改革不断深化，我国要实现经济体制和经济增长方式的根本性转变，主要依靠科技进步和提高劳动者素质。因此我国的教育事业也深化了改革，以满足社会主义现代化建设对各类人才培养的需求。

1997年9月，在中国共产党的十五大报告中，时任总书记的江泽民强调要培养数以亿计的与现代化建设相适应的专门人才和高素质劳动者，发挥我国的人力资源优势，这关乎21世纪社会主义事业建设的大局。紧接着，在山东省烟台市，国家教育委员会召开了全国中小学素质教育经验交流会，此次会议的目的是为了在全国中小学全面、积极推进素质教育。会议总结、交流了全国各地实施素质教育的经验，进一步提高了对实施素质教育的认识，经研究并明确了下一步向素质教育转变的工作目标和主要措施，因此这次会议是全国全面推进素质教育的标志性会议。

在基础教育体制改革和教育教学改革向纵深发展的背景下，应试教育向素质教育的转轨工作全面推进，政府、社会都对素质教育的实施给予关心和支持，创造有利于青少年健康成长的社会环境。由此可见，全面实施素质教育是教育自身改革和发展的需要。

1999年6月，中共中央、国务院在北京召开了改革开放以来的第三次全国教育工作会议。这是一次以素质教育的推进实施为主题的教育大会。会议强调要以提高民族素质和创新能力为重点，深化教育体制和结构改革，全面推进素质教育，振兴教育事业，实施科教兴国战略，为实现十五大所确定的社会主义现代化宏伟目标而奋斗。

在这个阶段，国家颁布了一系列推进素质教育发展的政策，包括《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》《关于推进素质教育，调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》《关于初中毕业、升学考试改革的指导意见》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》《关于加强教育督导与评估工作的意见》《关于基础教育改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要（试行）》《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》等。

3.素质教育的深化与均衡

随着社会的不断发展，我国经济二元结构的不足之处不断凸显，深深影响着社会其他领域的发展。经济、政策等因素造成了教育发展在城乡之间、地区之间的差异。而教育差距主要体现在城乡差距方面，城乡差距问题则主要表现在教育经费、教师水平、升学率、辍学率和流动人口子女的教育问题等方面。虽然政府在推进教育均衡发展方面作出了巨大的努力，并取得了显著成效，但是，教育发展不均衡的现象依然十分突出，并严重阻碍着素质教育的全面推进。

2005年教育部颁布的《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》中指出要“有效遏制城乡之间、地区之间和学校之间教育差距扩大的势头，积极改善农村学校和城镇薄弱学校的办学条件，逐步实现义务教育的均衡发展”。《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》中指出“必须采取有效措施，不断推进制度创新，积极探索建立提高农村教师队伍整体水平的新机制、新办法，解决农村教师队伍建设面临的突出问题，逐步缩小城乡教师队伍差距”。这种举措对于提高农村教育质量、促进义务教育均衡发展、加快社会主义新农村建设具有重要的战略意义和现实意义。

这个时期以教育均衡发展、实现教育公平作为素质教育政策的主要方向。教育均衡发展也是实现全面推进素质教育的必由之路，是素质教育继续发展的基石。教育的均衡发展体现了素质教育的核心理念，即提高全体学生和全民族的综合素质。教育的均衡发展为义务教育和全面推进素质教育取得成功奠定了良好的基础。

（三）素质教育的要求

素质教育的要求在教育政策中得到了明确的体现，其主要体现在1997年颁发的《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》（以下简称《意见》）和1999年发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）两个重要政策文本当中。前者中提出：“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育”，“素质教育要使学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体和学会审美，为培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。”后者中加强了对素质教育要求的表述：实施素质教育要“以提高国民素质为根本宗旨”，“全面推进素质教育，培养适应21世纪现代化建设需要的社会主义新人”。实施素质教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的我国素质教育政策研究的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。全面推进素质教育要“坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件”，要“使学生生动活泼、积极主动地得到发展”。

素质教育的实施主要体现在基础教育课程改革中。《决定》提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变课程过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。《意见》指出“建立和完善以全面提高学生素质为目标的课程体系，优化教学过程”。

在《决定》和《意见》的指导下，国家配套颁布了一系列有关基础教育课程改革的政策。《关于推进素质教育，调整中小学教育教学内容、加强教学过程管理的意见》提出“本次对教育教学内容和教学要求的调整，在不改变现行课程结构、课时、教材体系的前提下，本着有利于实施素质教育，促进学生全面发展，有利于减轻学生过重的课业负担，有利于教育教学秩序稳定的原则进行”，并从义务教育的学科类课程、活动类课程、专题性教育以及考试要求、高中课程调整以及评价体系等方面作出了规定。《关于基础教育改革与发展的决定》中指出，要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，引导学生积极主动学习”。“实行国家、地方、学校三级课程管理。”《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出“新课程的培养目标应体现时代要求”，同时提出了6类具体目标，然后从课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理等方面为课程改革作了全方位的规定。为更好实施课程改革，教育主管部门还颁发了《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》《关于进一步加强普通高中新课程实验工作的指导意见》《〈九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准（修订）〉的通知》《义务教育课程设置实验方案》。对基础教育课程的设置作了更为详细的规定。

第二节　学生观

学生观是指对学生这一特殊的社会角色的认识、态度和期望的综合观念。它是教师教育观的一个最重要的组成部分，直接影响着教育教学活动的目的、方式和效果，制约着教师教育手段的选择、教育过程的效率和教育的最终结果。良好师生关系的建立、良好教育教学氛围的形成，也都取决于教师的学生观。在不同的历史时期，基于不同的经济、文化背景和政治需要，占据主流地位的教育思想会对人们的学生观产生影响，并进而在教育教学实践过程中留下深深的印迹。在21世纪知识与信息的时代，传统的教育日显弊端，已经不能完全适应现代社会对知识和人才的需求，对知识的传授缺乏创新思想与意识，所培养的学生不能满足社会和家庭的期望。因此，教师唯有准确把握现代学生观的内涵，重建“学生”概念，并且有效地运用于教育实践中，才能明确教育的价值取向，影响教育的整体运行，进而真正促进学生健康、全面地发展。重新认识和审视学生观，改革教学实践成为教育研究的重要课题，教育作为培养人的事业，必须以人为出发点和归宿，牢固树立“人的全面发展”思想、“以人为本”思想和“个性发展”思想，才能把教育的各项目标真正落到实处。

一、“人的全面发展”思想

马克思主义关于“人的全面发展”的思想，是马克思主义教育基本原理的重要组成部分，是其教育思想的一个核心问题，也是我国素质教育观的基本理论基础。马克思主义承认人的价值、人的个性、人的主体地位，提出了人全面而自由发展的思想。马克思主义的理想是人的个性解放，并提出只有在共产主义社会里，人才会获得真正全面、充分与自由的发展。这里所指的全面发展，就是人的体力和智力获得充分的自由发展和运用。以马克思主义关于人的学说为指导思想的学生观，就是以学生发展为本，尊重、关心、理解和信任每个学生，从而做到：一切为学生发展，为一切学生发展，为学生发展一切。

（一）全面的观点

“全面”在马克思主义中主要有4层含义：第一，身与心的全面发展；第二，人的需要的全面满足；第三，人的能力的全面发展；第四，人与自然的全面关系和谐统一。

关于身与心的全面发展，马克思在《手稿》和《资本论》中批评资本主义社会劳动和分工使人异化，大工业把人分割得零零碎碎，被迫一直从事机械单调并只有局部功能的动作，因此只能片面、畸形地发展。他指出，从历史的角度来看，统治阶级由于占有了生产资料和劳动产品，因而获得了发展自己智力和文学艺术能力的机会，劳动者则被迫每天流血流汗，不能在这些方面得到发展。另外，在马克思看来，人的需要是多方面的，人与自然与社会的关系也是多方面的。问题是在私有制下人的需要只能得到片面的满足，还有人与自然与社会的关系也只是片面发展。例如，只知道征伐自然、索取自然的功利关系是片面的，马克思在《手稿》和《资本论》中多次批评资本主义私有制所造成的这种人本质的异化和片面发展。

就学生观而言，就是指要用全面的眼光看待学生的发展，而不能孤立地、片面地只强调某方面的发展，忽视人的整体和谐发展。教育的目的是要培养德、智、体、美等全面发展，并有机地融合在一起的人。因此，教育要培养人，促进人的发展，就必须树立全面的发展观。教师要全面地关注学生的发展，善于发现每个学生的优点，重视对学生的辅导。升学是必要的，单纯和片面追求升学则是错误的，而把升学当成教育的唯一目标更是有违教育的本意。所以，作为教师，要有一个正确的指导思想，明确教育的目的，让学生得到全面的发展。

（二）发展的观点

对马克思所说的人之“发展”可以从这样几个角度来理解：第一，发展是一个动态的过程性和时间性概念，没有过程没有时间无所谓发展。马克思说：“人的存在不过是上一个过程的结果，只是在这个过程的一定阶段上，人才成为人。”第二，发展是一个社会历史的概念。对个人说来发展是社会的而非生理的，对社会来说发展是历史的而非自然的。如生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会形态，还有人的能力发展、社会进步都是社会历史的概念。第三，发展体现了合规律性与合目的性的统一以及科学认识与价值评价的统一。人类社会发展由于实践的作用和能力的提高与积累而表现为不断发展和进步的社会历史过程，这一过程看起来是从低到高、量变质变和螺旋式前进的，即符合唯物辩证法和唯物史观所揭示的规律。

马克思把实现人的自由个性、自由发展作为自己终身努力的目标，并把人的发展归结成是未来社会的本质特征，这就是我们理解与把握“人的全面发展”思想的认识基点。马克思指出：“作为社会主义，已经不再需要这样的中介：它是从把人和自然界看作本质这种理论上和实践上的感性意识开始的。社会主义是人的不再以宗教的扬弃为中介的积极性的自我意识，正像现实生活是人的不再以私有财产的扬弃即共产主义为中介的积极的现实一样。共产主义是作为否定的否定的肯定，因此它是人的解放和复原的一个现实的、对下一阶段历史发展来说是必然的环节。共产主义是最近将来的必然形式和有效的原则。但是，这样的共产主义并不是人类发展目标，并不是人类社会的形式。”由马克思的这一论述可知，人的发展，不能完全等同于人的感性因素的发展，也不能理解成是人的精神观念的变化运动，通过接受某种理想的、神圣的观念才称得上是人的发展。如果这样理解人的发展，对人的认识则缺少了社会基础，注意力难免限于孤立状态的个人。因此，马克思主张从现实存在和社会生产发展与人的关系的角度分析人的状况，是对人的发展问题的高度提炼。

发展的学生观，即是指用发展的观点来认识和对待学生。首先，学生身心发展是有规律的。它既是自然的客观过程，又是社会历史文化过程；它既是一个连续的过程，同时又有阶段性。不同的年龄阶段有不同的年龄特征，一定阶段的年龄特征具有相对稳定性，又有一定的可变性。学生，尤其是基础教育阶段的学生，他们的身心发展，不仅服从这些规律，而且最典型地体现出人身心发展的特征与规律。学生身心发展的规律客观上要求教师应努力学习，领会有关人身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生的特点，并依此开展教育活动，从而有效促进学生身心健康发展。其次，学生具有巨大的发展潜能，这已为科学研究所证实。作为教育工作者，应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以获得成功的。相信学生的潜力，是把学生作为发展的人来认识的重要要求。最后，学生是处于发展过程中的人。在实践中，人们往往忽视学生正在成长这一特点，而对其求全责备。其实，作为发展中的人，学生的不完善是正常的，而十全十美是不符合实际的。发展作为一个进步的过程，总是与克服原有的矛盾联系在一起的。把学生作为一个发展的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，允许学生犯错误。当然，更重要的是，要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。

（三）实践的观点

人是可以全面发展的，每个人都可以根据自己的天赋、特长、爱好自由地选择活动领域，可以作为独立的个体与他人进行交流合作，可以达到生理素质、心理素质、科学文化素质和思想道德素质的综合发展，以及各素质之间的协调。总之，每个个体都应该呈现出自己的独特价值，都具有唯一性、不可替代性。人的非特定化存在为人的发展提供了广阔的发展空间，人的开放性、自由性、创造性为人的不断完善提供了基础，最终实现人的全面发展。

实现人的全面发展，必须有一条现实的路径。那就是，联系人的日常生活体验，结合社会物质生活方式的基本要求，以及由此基础上形成的社会价值观念与思维方式，这是“人的全面发展”思想的现实根基。教育促进人的全面发展的原因，就在于人的全面发展理论表明了人是不断生成的过程，是人与社会、人与人自身、人与自然的关系性存在。教育应以学生为本，避免把学生抽象化和模式化，看作是没有个性的人，而是尊重个体的差异性，深入到学生的现实生活层面，关注每个学生的生存、发展的完善。没有个体，也就没有社会，没有个体的发展，也就没有社会的发展。教育的实践过程也是学生社会化的过程。学生是尚未走向社会的公民，教育就是要使他们认识到自己应尽的各种社会责任，热爱国家与民族，树立为社会作贡献的志向。教育把培养合格公民作为重要责任，而不是培养只顾个人利益，无视社会义务，不尽社会责任的个人主义者。

中国传统的教育素以“传道”见长，注重“做人”方面的教育，却在很大程度上忽视甚至看不起“做事”方面的教育，于是产生了那些所谓“四体不勤、五谷不分”的读书人。近代以来的中国教育，有感于传统教育的弊端，积极倡导“做事”方面的教育，突出专业知识、专业技能的训练和培养，但“做人”方面的教育明显被削弱。曾经流行很广的“学好数理化，走遍天下都不怕”的名言，以及教育中普遍存在的重理轻文现象，似乎在向人们昭示，近现代的教育就是劳动力的岗前培训或就业技能培训，传播知识与专业技能成了教育唯一的职能。因此，许多走出校门、走向社会的受教育者，作为劳动者、专业技术人才是合格的，但作为公民却不合格。素质一定要包括知识、能力，但是更强调做人的根本，强调人的内在素养，强调德才兼备。素质教育强调教育是对人的全面教育，提高人的综合素质，促进和实现人的健康、全面发展。当今世界，国与国的竞争是综合国力的竞争，综合国力的竞争实质上是人力、人才的竞争，而这种竞争归根到底还是人的综合素质的竞争，而不是单一技能的竞争。从这个意义上说，我们的教育应当成为以实现人的全面发展为目标的教育。

二、“以人为本”思想

联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中提出了一系列全新而重要的学生观。该报告指出，在当前的时代，“人已经成为他自己命运的潜在主人”，教育的目的是促进人成为人。具体到教育实践行为上，该报告强调：教育中的人是具体、特殊的复合体。在教育中，人是“未完成的人”“人永远不会变成成人，他的生存是一个永无止境的完善过程和学习过程”。在教育活动中，人是具体的、有生机的、富有个性的、有不同需要的。这就是“以人为本”的教育思想。在这个教育观念下，教育是人对人的活动，教师和学生缺一不可。时代的发展对教师的要求愈来愈高，教师的作用已不仅仅是“传道授业解惑”，而是肩负着启蒙、成人、发展的重任。学生是教师活动的对象，是教学过程的主要终端，学生学习的效果在很大程度上依赖于师生互动的质量，而这些则取决于正确的“以人为本”的学生观。

（一）教育以“人”为中心的本质

教育的本质是一种关注人的教育理念，以“人”为中心，表达的是“本真教育”的本质。我们可以将教育理解为，引导人们追根溯源、求真问因，让人思考“人之所以为人”的原因，思考生存之目的、生活之意义与生命之价值的活动，让人成为“真正的人”的教育。不管时代怎么变化，社会如何发展，以及对于培养什么样的人具体规定如何改变，但作为教育总的目的，本质上要体现的是教育的不变性、稳定性、抽象性和超越性。教育不能把受教育者仅仅作为有用的工具来培养，而必须把他们作为一个完整的人、真正的人、独立的人、自由的人来培养，这是我们必须坚持的基本立场。有了这样的认识，才能真正容纳作为培养“完整的人”的教育观。

教育作为一种以培养人为目的的社会活动，必然要以人为本，以人为本是一种尺度、一种价值、一种准则。教育是对人的价值意义的认定，教育的目的是对人的身心发展有意识、有目的地进行直接影响，从而提高人的知识、技能和素质，发展人的智慧，陶冶人的情操，使人的个性和德性得到发展。人是教育的主体，标志着教育是人性化的、充满人文关怀的价值观。所以，科学教育观的出发点和落脚点都是“人”，人是教育的主体和目的，一切教育都必须以人为中心，偏离了人这个中心，教育就失去了价值，也就谈不上是现代教育。

马克思主义哲学就是以人为出发点，以实现人的全面发展为归宿的哲学。“以人为本”始终都在马克思主义哲学视野之中，是马克思主义哲学的基本思想。在马克思主义哲学视野里，“以人为本”就是指人是现实世界之“本”、价值之“本”和历史之“本”，实现人的全面发展是其终极目标。

（二）“以人为本”的内涵

以人为本意味着，相对于世间万事万物，人是最根本、最重要的，是发展或教育的尺度，具有主体性地位和意义，而不是其附属物。因此，以人为本的精神内涵首先强调人是经济社会发展和管理的主体，而非客体或工具；必须对人的基本权利普遍尊重，对“神本”“君本”“物本”等思想彻底扬弃与否定。其次是对公正、平等、人道、自由和法治等理想社会的价值追求，努力使人性得到最完美的发展。再次是对社会每一个个体的关怀和尊重，充分关注社会的每一个成员，包括弱势群体，满足个体的个性化要求和在不损害群体利益前提下的个性张扬。最后是人与自然环境和谐共存，人的全面发展需要通过改造客观世界包括自然环境去实现，改造自然环境必须充分注意保护自然、改善生态环境。只有人与自然生态环境的协调发展，才能实现人的全面发展。

一切教育必须以人为本，这是现代教育理念的核心和基本价值取向，也是教育改革和发展的根本要求。第一，坚持以人为本的学生观，必须确立以人为中心的教育理念。“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出发点，也是教育的归宿；人是教育的基础也是教育的根本。”要把尊重人、关心人、教育人贯穿于教育的全过程，体现在教育工作的方方面面。教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目的是塑造人，在教育活动中，人无疑处在中心的位置。第二，坚持以人为本的学生观，就是要把教育与人的幸福、自由、尊严等终极价值联系起来，使教育真正成为人的教育。教育不再是外在地植入某一种价值观或培养一种生存技能的手段。教育的目标是人的成长，是伴随人的成长而不断增强人的成就感、自我满足感和自我实现感。第三，坚持以人为本的学生观，就是要使教育管理、教学活动、教育内容都要体现对人的尊重和关注，把维护教育工作者、教师、学生的利益放在首位，教育环境、教育制度和教育体制应当有利于调动和发挥人的积极性、主动性，有利于人的才能的发挥，有利于人的健康成长。“见物不见人”的教育只能是失败的教育。第四，坚持以人为本的学生观，就是要从单纯知识的传授和思想的培养迈向深厚的人文关怀和丰富的道德情感熏陶。培养学生热爱生命、热爱生活、热爱自然、追求高尚、追求美好。与传统功利主义、技术主义、道德教化的教育观不同，以人为本教育的核心在于对人的充分肯定，对人的潜能智慧的信任，对人的自由、民主和个性化的品质追求，最广泛地调动和激发人的积极性和创造性。第五，坚持以人为本的学生观，必须摒弃“以知识为本”和“以技术为本”的传统观念。“以知识为本”过分强调知识的逻辑体系，强调知识的重要性，而忽视学生的身心发展规律和认知规律，没有将知识的传授与学生的认知规律和发展规律结合起来，是忽视教育对象、目中无人的教育。“以技术为本”的教育，是重规模数量、重硬件建设，而轻视校园文化和办学理念的教育，导致学校内涵发展的贫乏，是“见物不见人”的教育。知识和技术都是人类创造并为人所用的，是人类生存和发展的手段，而不能成为目的。以人为本，并不是否定知识和技术在当代社会和教育发展中的作用，但更强调从人的发展出发，科学地利用和发展当代先进的知识和技术，使知识和技术造福于人类。

（三）“以人为本”的要求

坚持以人为本，坚持全面、协调、可持续的发展观，是促进经济社会和人的全面发展的科学选择，这是社会发展和个体发展的必要途径和两者之间的最大公约数。坚持和落实“以人为本”的科学教育观，归根到底是为了人的全面发展。学校作为培养未来人才的重要阵地，在教育过程中必须树立“以人为本”的学生观，帮助学生树立正确的政治方向以及世界观、人生观、价值观，使其成为德、智、体、美全面发展的“四有”人才。(www.chuimin.cn)

1.尊重学生的主体人格，培养学生的主体意识

人的主体性主要指人在一切对象性活动中与客体相互作用而表现和发展起来的一种功能性特征，是作为认识主体的人在处理外部世界关系时的功能表现。它是人区别于其他动物的根本标志，能够充分体现人的本质力量。同时，我们也把人的那种永远不满足于既有的生存境遇，而不断创新，以获得一个更新的精神自我的行为和意识特征，称为人的主体性。人的主体意识的觉醒，也就是人的自我觉醒，是人自觉占有自己的本质的关键所在。只有在主体意识的统摄下，人才能对自身在世界中的地位、作用、权利、义务以及自身的潜能和力量有能动的认识，才能去自觉地追求和占有人的本质，才能自觉地承担起做人的责任。所以，人的主体意识的觉醒，是人提升思想品德境界和全面发展的重要前提。

马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人是自然性和社会性的统一，共性和个性的统一，能动性和受动性的统一。人既是客体，要为一定外界客观条件所制约，同时人又具有主观能动性。失去了主动性，人就失去了其根本性。但是人的主体地位和主动性的强弱不是天然的，它需要人不断通过自觉能动活动来获得和强化。人只有具有主动性、能动性，生命才会有积极自主的色彩，才能不断丰富内在的精神世界。在与对象世界的关系中，人始终是主体，充分地调动人的主观能动性，突出人的主体性，乃是塑造独立人格的关键。因此，以人为本思想在塑造独立人格方面，其实也就是一种尊重人、理解人、关怀人、肯定人的价值，挖掘人的潜能，发挥人的主观能动性，给予人更多的自由选择和创造机会的人生哲学精神的显现，与促进人的全面发展的思想本质上是相契合的。这就要求教师在教学实践中，不断激活和调动学生的兴趣、动机和需要，使学生最大限度地发挥自身的能动性，主动参与学习。教育教学的过程应成为学生主体的认识过程，主体的感知、思维、想象是别人无法代替的。可见，教育过程应该是学生主体在教师的引导下主动学习的过程。

首先，尊重学生的主体地位和主体人格。教师和学生都是教育过程中的主体。教师是教的主体，学生是学的主体。教师既要积极发挥主导作用，调动学生学习的积极性、主动性，更要理解和尊重学生的人格。理解和尊重是教育的前提，因为一切教育影响的发生都必须以学生的自觉性和能动性为转移，以学生的自身实践为中介。这就要求教师充分尊重学生的主体地位和人格。其次，提高学生的主体意识。主体意识是主体对自身地位、能力、价值的自觉意识，也包括主体自身可以作用于客观世界，改变客观世界的意识。主体性越强，学生就越能不断地对自身发展提出要求，更积极主动、富有建设性、创造性地改造客观世界。主体性意识是主体发展的先决条件，学生的学习活动需要学生积极参与。教师应该从各种角度，挖掘各种教育潜能，提高学生的主体意识。

2.树立平等的学生观，建立平等、民主的师生关系

民主化的学生观有两个含义：一是指教育要保证法律所赋予每个人的平等受教育权利；二是指在师生关系当中应贯彻平等、尊重、民主的原则。

首先，教师要树立平等的学生观，平等地对待每一个学生，只有平等，师生之间才能畅所欲言，无拘无束，才能产生情感，激发想象，启动思维，把学生学习的热情调动起来，收到良好的教学效果。在教育实践中，强调以师生之间的对话取代教师的独白和灌输，不断培养学生的批判意识、批判精神、批判能力，不断取消对既有权威式教育话语的盲从，以平等的心态建立人与人之间的理解，让教育焕发出人性的光辉与生命的活力。

但平等并不意味着平均、机械分配教育资源，使用单一的教学进度和方法，这表面是平等，而实际上忽略了学生之间的差别，造成了实际上的不平等。另外，在实际工作中，有的教师不照顾差生，在一系列行为、态度上公开歧视差生，剥夺他们的学习权利和机会，这是“以人为本”学生观所不允许的。照顾差生并不是降低教育的标准和要求，而是科学、合理贯彻公平原则，对于同等的事物应予以同等对待，对于不平等的事物，应予以区别对待。这就要求教师对优秀学生提出较高要求，提供自学条件，对差生要耐心鼓励，精心辅导，帮助他们克服暂时的困难，迎头赶上。

其次，教师要建立平等、尊重、民主的师生关系。教育的对象是人，是有着独立尊严和人格的人，而尊重是人的基本需要之一，教师要把学生作为平等的尊重的主体加以对待。新的课程改革强调建立新型的师生关系，即建立平等、民主、和谐的师生关系。强调主体参与，教师和学生不再是课程的被动传递者和接受者，而是课程建设、实施的主体。在求知的过程中，教师和学生应该是平等的、民主的同志和朋友的关系。然而，受传统的影响，教师往往把学生看做是被管理的对象，对学生进行体罚、讽刺、侮辱，给学生带来极大的精神压力，使学生对学习失去兴趣。因此，教师要树立教育民主思想，纯化师生关系，更新管理观念，树立以人为本的思想，优化师生关系，重建平等、民主的师生关系。

三、“个性发展”思想

（一）个性发展的内涵

个性，从哲学意义上来说，是指个体区别于其他个体的本质特征的总和。在心理学中，个性被理解为一个人的整个心理面貌，也就是一个人基于生理基础之上，受社会文化影响的内心精神世界。它涉及一个人的需要、兴趣、动机、信念、气质、性格、能力等多方面的内容。认为个性的形成是以一个人的认知、情感和意志等诸因素的发展为前提，并且表现在这些心理过程之中。我国教育学界则通常将个性理解为与共性相对的概念，包括人的独特性、主体性、创造性等。

个性发展作为一种教育思想，强调尊重人和人的个性，提倡个性潜能的发挥和良好个性优势的发展，主张培养良好个性、全面和谐发展的人，弘扬教育的特色化。它是尊重学生个性、发展学生个性的教育，其核心是学生创造精神的培养。个性发展要求教育者摈弃应试教育中的“一刀切”，真正做到“一把钥匙开一把锁”，不是以分数高低和升学与否来评价一个学生，而是尊重学生未来的发展，坚信每一个学生都会在今后的社会生活中找到自己的位置。其目标就是着力培养和发展学生的创造性，引导他们学会竞争，学会挑战，学会超越前人和自我，充满对科学领域的好奇心和探索精神，成长为有个性、有主见、有创新能力的新型人才。

“个性发展”思想在中国有着悠久的历史渊源，孔子最早提出了要根据学生的不同特点，或因势利导，或取长补短，促进学生个性发展的观点。在之后的教育思想发展史上，个性发展也为历代教育家所重视。到了明清时期，这种教育思想的发展尤为迅速。进入20世纪以来，“谋个性之发展”的教育思想为蔡元培、陶行知等一大批教育家所接受并倡导。但中国“遵古训、惟圣贤”的传统思想具有趋同和保守的特征，几千年的社会历史变迁却很难改变人们的思维习惯和思维模式，因而个性发展始终停留在理论探讨阶段，并没有得到广泛推广和实施。直到20世纪末，知识经济为教育现代化带来巨大的发展机遇和发展空间，个性发展才成为当代教育改革思潮的主流之一。联合国教科文组织国际教育发展委员会在其研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中明确提出：“应当培养人的自我生存和发展的能力，促进人的个性全面和谐地发展，并把它作为当代教育的基本宗旨。”

个性发展的实质即是因材施教，是指施教者施教的依据是受教者自身的基础和条件。这一理论是以学生主体情况的具体性和个别差异性的存在为前提的，承认具体性和个别差异性，乃是因材施教的客观依据之所在。其基本含义不外乎这样两个方面：一是对同一受教育者而言，施教的目标、内容、方式等的具体确定，要以受教者已有素质状况为依据；二是对不同的受教育者而言，由于他们的基础和条件各有特点，有个别差异性，因此，施教的目标、内容、方式等不仅要有共性、统一性，而且还必须有与其个性特点相应的个别性、差异性。

这一理论的依据是内因与外因和个性与共性的辩证关系。因材施教的第一方面的含义对应于内因与外因的辩证关系。对教育而言，施教的目的是要促进受教育者的成长和发展，施教的效果体现在受教者身上。所以，教师所施之教是外因，学生的实际情况是内因，是施教的依据。所以，施教的目标、内容、方式等都必须本着受教育者的实际情况因势利导、因材施教，这样，受教育者才易接受，施教才能取得良好效果。

因材施教基本含义的第二方面对应的是共性与个性辩证关系的哲学原理。就教育活动而言，施教的对象即学生，是一个个相对独立的主体，无疑，他们各有其个性特点，这种特点“不仅有高低之别，更主要的是表现的方面不同”。当然，由众多的个别学生组成的班集体以至学生整体，在身、心各方面是具有共性的。这就要求我们在教育活动中既要统一要求，又要因材施教，以使学生的共性与个性得到协调的发展。可以说，国家规定的统一的教学要求主要是针对学生的共性的，课堂上的统一教学与之相适应。因此，要满足学生的个性要求，充分发展学生的个性，还必须在具体的教育目标、内容、方式方法等方面因人而异，因个体差异而异，即实行因材施教。否则，培养出来的人才就只能是缺乏个性的，因而是缺乏主体性和独创性的。

关于因材施教的理论基础与方法，除了以上的阐述，比较有影响的研究还包括哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳的“多元智能理论”。加德纳认为，传统上，过去的教育和学校一直只强调学生在逻辑—数学和语文（主要是读和写）两方面的发展。事实上，这并不是人类智能的全部。不同的人会有不同的智能组合，例如，建筑师及雕塑家的空间感（空间智能）比较强、运动员和芭蕾舞演员的体力（肢体运作智能）较强、公关的人际智能较强、作家的内省智能较强等。

根据加德纳的理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某一、两方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。多元智能理论认为，人至少有8种能力，分别为：语文能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、运动智力、人际智力、自我解析智力、自然科学能力。

多元智能理论告诉我们，在人才观上，多元智能理论认为几乎每个人都是聪明的，但聪明的范畴和性质呈现出差异性。“天生我才必有用”，学生的差异性不应该成为教育上的负担，相反，是一种宝贵的资源。我们要改变以往的学生观，用赏识和发展的目光去看待学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，要重新认识到每位学生都是一个天才，只要我们正确地引导和挖掘他们，每个学生都能成才。而在具体的教学方法上，多元智能理论强调应该根据每个学生的智能优势和智能弱势选择最适合学生个体的方法。按照孔子的观点就是要考虑个体差异，因材施教。“因材施教”由孔子创立并已在个别教学环境下成功地实施了，我们要继承这一珍贵的教育遗产，在运用多元智能理论的前提下，更好地实施。我们要关注学生的差异，善待学生的差异，在教学中，根据学生的差异，运用多样化的教学模式，促进学生潜能的开发，最终促使每个学生都成为优秀的人。

所以，在教育目标上，多元智能并不主张将所有人都培养成全才，而是认为应该根据学生的不同情况来确定每个学生最适合的发展道路。通俗来讲，多元智能理论不是让学生千军万马过独木桥，也不是简单地要求给学生多架几座桥，而是主张给每位学生都铺一座桥，让“各得其所”成为现实。这也就是我们所提倡的“让每个学生都来有所学，学有所得，得有所长”。人是手段，更是目的。教育的价值除了为社会培养有用之才，更在于发展和解放人本身。

（二）个性发展的要求

长期以来，教育实践过分强调共性要求和统一发展，忽视对学生个性的培养，这是与人的发展和我国的教育方针相背离的。首先，教师要树立科学的“个性概念”。缺乏对“个性”的正确理解和认识是教育工作中导致忽视个性培养的主要原因。不理解个性的内涵，分不清共性与个性、个性与全面发展的关系，导致长期以来我们的教育只强调学生的共性要求，不允许学生的差异性存在。对个性突出的个别学生，教师往往视为异己，无形中抹杀了学生的个性。然而个性不但不是教育所排斥的东西，相反，它应该成为教育所着重培养的品质。

其次，教师要发展和完善学生的个性。每个学生都有自身的个性，由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同、各有侧重，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特性。独特性意味着差异，所以，教师要认识到学生的差异，尊重他们的差异，把学生的差异看做一种财富，使每个学生在原有的基础之上得到完全的、充分的、自由的发展。

最后，教师要构建多元的评价指标。新课程的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更重视质的分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结转向过程性、发展性；评价方式多样化，更多地关注学生的现状、潜力和发展趋势。因此，教师必须构建多元评价指标，把学生的个性纳入评价体系中，不能片面地追求升学率，而忽视学生的个性和能力的培养。

（三）个性发展的限制

珍视学生的独特性和培养具有独立个性的人，应成为我们对待学生的基本态度，不能用固有的观念和行为将之约束，但是个性的发展并不是毫无限制、任其野马脱缰，也不是毫无方向，随性自由的。应认真研究现代学生的特点，采取积极引导的方式，得到他们的认同和配合，从而达到教育的目的。

个性发展的限制如下：

（1）个性发展必须与共性发展相统一。马克思主义认为，作为一个全面发展的人，必须是社会性与个体性统一的人。从哲学的层面来看，人的存在本身就具有两面性：人既是作为个体而存在，又作为社会成员而存在；人既有个体性，又具有社会性。社会化与个性化是相互依存的。人具有社会性，必须适应社会的需要，个性化要以社会为基础。同时，个性发展又是社会化的前提条件，离开个性化的社会化也是毫无生命力的。

（2）个性发展必须与全面发展相统一。人的全面发展是指个人在发挥各种能力的同时，应当形成自由的、创造的个性。个性发展是全面发展的核心，没有个性发展就不是全面发展。全面发展是个性发展的基础，没有全面发展的个性发展是一种不健康的发展。正如马克思在《资本论》中所说：“人的全面发展，也就是能够适应极其不同的劳动需求，并且在交替变换的职能中的人，对不同的社会需求有更强的适应能力。”康德认为：“学校的目标应该是培养有独立行动和独立思考的人。”个性发展不是自由发展，全面发展也不是平均发展。一方面，个性发展是全面发展的条件；另一方面，全面发展又是个性发展的基础。也就是说全面发展总是表现为个性发展的不断扩展和丰富，个性发展也必然伴随着全面发展而不断完善和升华。全面发展与个性发展相辅相成，个性发展与全面发展统一于个体发展成长的全过程。

第三节　教师观

教师观是教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的理解、认识等理性信念，它是以观念的形式存在于教师头脑中的对教育现象和教育问题的看法。教师观也可以理解为教师对自己所从事的职业的认识。先进、科学的教师观体现教师的职业目标指向有利于学生精神世界的丰富、人格尊严的维护和美好人性的成长。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到教育改革的成败在教师，只有教师形成正确的职业认识和科学全面的专业水平才能造就高质量的教师队伍，才能提高教育的整体水平。因此人们开始追求教师的专业发展，对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。教师观与角色的转变是现代教师专业发展的关键。时代的发展、社会的进步、人们观念的变革，要求教师应该成为学生学习的促进者，即教师应从“传道、授业、解惑”的传统角色中解放出来，成为促进学生个性和谐、健康发展的富有时代特征的新型教师。教师应该树立为学生一生负责的强烈意识，积极探索青少年心理发展的内在规律，努力营造良好的人文环境，真正让学生能够主动发展。教师观的变革需要从终身学习观、教学生命观、课程观、师生观、反思实践观、创新观及教育理想观等几方面来进行。

一、教师专业发展

（一）教师专业发展的内涵

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。在这里，教师专业发展主要是指教师个体的专业发展。

教师专业发展是教师寻求并获得专业化的过程。教师要成为一个成熟的、符合教师标准的专业人员，需要经过不断的学习、实践，在拓展专业内涵的基础上，提高专业知识和专业技能，逐渐达到专业的成熟。这样的一个历程几乎是没有终结的，将贯穿教师整个职业生涯的始终，包括职前教育阶段、入门适应阶段和在职任教阶段。

联合国教科文组织《1998年世界教育报告——教师和变革世界中的教学工作》中指出：“大多数国家的教师教育虽然仍把重点放在教师的前期培训上，教师的在职培训或进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用‘继续教育’一词。人们逐渐认识到，教学同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”

（二）教师专业发展的要求

教师专业发展要求的具体内容包括以下几个方面。

（1）专业理想的建立。教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。它是教师在教育教学工作中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神内核。

（2）专业知识的拓展。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师的专业知识拓展包括3个方面：量的拓展、知识的质的深化以及知识结构的优化。

（3）专业能力的发展。教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能力和本领，是教师综合素质的最突出外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。

（4）专业自我的形成。教师的专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体现与教学风格的总和。

教师专业发展把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达到专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业事务，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。同时，教师专业发展也依赖于教师个体对专业发展的追求，是教师在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。

二、教师观的变革

（一）终身学习观

1.终身学习观的内涵

1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交题为《教育——财富蕴藏其中》的报告。鉴于科技的迅速发展以及职业机会的不断变化，报告重申了“终身教育”这一概念的重大意义，认为“终身教育看来是进入21世纪的一把钥匙”。为此，该报告认为应重新思考和扩大“终身教育”这一教育思潮的内涵，指出：“‘终身教育’不仅必须适应于职业性质的变化，而且必须构成塑造完整的人的连续过程，它应能使人发展自我意识和对环境的认识，并能鼓励人们在职业和社区中担任其社会角色。”无疑，这反映了各国对终身教育的共识：以终身教育观来看待基础教育的任务，重视传授基础知识和基本技能，培养主动学习的欲望，为终身学习打下坚实的基础；注意儿童学习方法的掌握，使之在今后的学习中，具有适应不断变化的社会的能力；尊重和发展儿童的个性，培养他们多种多样的兴趣和爱好，使他们从小养成自律性和创造性。

终身学习正是这一教育理念的延伸，在这个学习化的社会里，每个人都应将“终身学习”的理念贯穿一生，教师的终身学习就显得尤为重要。“终身教育是不断造就人、不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程。”当今这个知识爆炸的时代，没有人敢说掌握了所有的知识，每人每天都在学习新的东西，所以培养终身学习的意识尤其重要，教师作为闻道在先者，应不断汲取新的知识，知识渊博才是教师获得专业权威的关键所在。

终身学习观涵盖三个方面：其一，社会要确保人们适时地进行与其需要相关的学习机会和条件；其二，社会成员的学习是贯穿其一生的自觉的行动；其三，学习不仅仅是通过学校等教育机构，还应包括图书馆、博物馆、体育运动设施、各种文化设施和各种大众传播媒介。

2.终身学习观对老师的要求

教师职业生涯是终身学习而不断追求教学卓越的一生。一名教师除了拥有专门学科的知识和技能外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。教师应持续不断地进行探索，以寻求更多更新的策略和方法来改善自己的教学，形成自己独特的教学思想和教学风格。永远在“不满意”状态的激励下，学习先进教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；不断追求专业发展，实现持续成长；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

现代主义知识观的转变促使教师知识结构的转变，教师的知识范围不再局限于“给定”的东西，而是需要教师自身抱着怀疑、批判的态度去探究“不确定性”的东西，很显然教师需要一直处于学习的状态中，才能时刻掌握不断更新的知识。此外，教师还需要关注知识的科学应用，以便在教学实践中更加游刃自如。“终身学习”也为教师提供了独立思考的基础，思考伴随着整个学习过程，在思考中，教师逐渐形成自己的见解，将这种形成性的知识传授给学生。因此，“终身学习”必须伴随教师的整个职业生涯。

另外，教师应成为学生学习能力的培养者。知识更新的日新月异，强调的不仅是知识量，更是自主学习能力的重要作用。教师不但自身应不断扩展专业知识，更要引导学生求“知”，求“法”；“学好”“好学”。如果教师不善于引导学生学习，教给学生科学的学习方法，培养学生自主学习的能力，那么教师对学生的教育只能是填鸭式的生搬硬灌，学生也无法真正吸收知识。对教育部门来说，终身学习观的要求则在于建立起具有终身学习理念的教师教育体系。

（二）教学生命观

从生命哲学角度关注教师生命，成为教师专业发展研究的新视域。这种视角的研究一方面涉及教师自身的生命，认为教师除了教书育人外，还要“育己”，要看到课堂教学质量对教师个体生命质量的意义；另一方面涉及学生生命，实际上也表明了教师专业发展生命价值之所在，是教师专业发展的理想境界。

教学是教师生活的重要组成部分，是其生命历程的最重要阶段。而教师与学生的关系，应被看作是一种共享，与学生共享人生的精神、知识、智慧、意义等，共享人与人之间一切精神的东西，当教师和学生作为独立的个性、完整的精神而相遇、理解时，就是实现了共享。教师在这种共享中不仅实施着教育，更主要的是生活着；学生在这种共享中接受教育，也在生活着、创造着、成长着，因为生活本身就是精神世界有目的的创造和拓展。因此绝大多数教师在与学生的共同生活中积极努力工作，享受着教学的生命乐趣。

教师和学生一起构成构筑教育生活的设计师，是引领学生筹划、安排教育生活的总参谋，是学校教育生活质量的直接责任人。强调教师对学生的重要性，却容易忽视学生对于教师的生命价值，《学会生存》中指出：“教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。但在那些指引终身的基本价值方面，始终要有极大的坚定性。”教学过程是教师能力的体现，能使教师体会到成就感、形成自信心，让教师在真正的教学生活中体验生活和享受人生，把握和创造自己的人生历程，积极地面对未来的生活和世界。这样，教师从自己独特的“教育生活”中既把握和领受了教育意义，又理解和承领了生活的意义，每位教师都在这个过程中认识了自己的独特性，并从与学校背景和社会背景相融合的过程中，获得独特的生活经验和完整的精神世界。

不过，教学生命观要求教师具有一定的人格魅力，这也是教师素质的综合体现，一个具备高尚人格的教师，才能实现自身与学生在精神生活方面的共享。在教学过程中，教师不仅仅是知识的传授者，更是思想道德的示范者。“身教胜过言传”是亘古不变的教育方式，一个有着人格魅力的老师可以树立起无形的威信，这种威信就是一种无形的资产，使得教师的言谈举止、文化素养、品德情趣以及丰富的精神内涵都对学生起着示范作用。而教师优秀的人格魅力也是师生之间的一座桥梁，可以拉近师生之间的关系。

（三）课程观

教师课程观是教师在履行专业职责、完成专业工作任务的过程中，基于一定的教育理论和职业理想，在与教育环境相互作用过程中形成的并能够指导自身课程实践的关于课程的本质、规律及特征的体认。

在传统课堂教学中，教师习惯于围绕教学目标向学生传授现成的知识，这必然导致教师课程观的缺失。20世纪80年代以后，针对学科中心课程和活动课程的特点和各自的缺陷，人们提出了许多改革意见，国家进行了基础教育课程改革。随着基础教育课程改革的不断深入，成果和困难同时涌现。教师缺乏课程开发的专业技能和缺乏专家的指导，教师对基础教育课程改革缺乏热情，被认为是基础教育课程改革中遭遇的重要困难。

要推动基础教育课程改革不断深入，转变教师的教学方式和学生的学习方式，实现从“灌输”中心向“对话”中心的根本转变，使教学过程变成师生共同经历的一段生命历程，彰显课堂教学的生机和活力。教师就要摆脱旧的教育观念的束缚，培养新的基础教育课程观，树立以人为本的正确的教育观、人生观和学生观，明确自己的专业发展方向，坚定教育信念，加深专业理解。具有课程意识的教师能够主动接受课程改革的新理念，及时吸收将其纳入自己的知识结构中，并在专家的引领和同事的帮助下，自觉改进自己的教学行为，丰富自己的教学智慧，提高自己的专业水平。

在树立起科学的课程意识后，应不断提高教师的课程决策能力。教师课程决策能力是教师对课程问题的认识，是教师课程设计能力和课程实施能力的基本反映，它包括教师对课程目标的确立、课程内容的选择、课程内在价值的反思，以及对课程的批判与创生、对课程的自主建构与创新等方面的内容。教师课程决策能力是教师课程观的集中反映，是教师课程计划、课程开发、课程实施、课程创造的前提，是教师专业发展的保证。教师课程决策能力的形成与发展是教师基于自身的教育实践，自觉运用教育理论指导教学实践，是教师专业化的集中表现，也是课程改革对教师专业能力与素养的要求。教师课程决策能力是教师专业发展不可缺少的内容，课程决策能力影响着教师的教学行为，是教师专业发展的重要基础。因此，全面提高教师的课程决策能力，强化其对教师专业发展的促进作用，这对基础教育课程改革具有重要的现实意义。

（四）师生观

众所周知，师生关系在教育过程中具有重要的意义，是影响教育效果的一个基本因素。《教育——财富蕴藏其中》的报告中强调：“在任何情况下都应特别重视师生关系，因为哪怕是最先进的技术，也只能对师生关系（传播、对话和争论）起支持辅助作用。”师生关系的重要性决定着它历来成为一个备受人们关注的教育问题。而《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》的报告中指出，在未来的几十年内，师生关系将会发生巨大的变化。“由于学生积极参与自学过程，由于每个学生的创造性都受到重视，指令性和专断的师生关系将难以维持。教师的权威性将不再建立在学生的被动和无知的基础上，而是建立在教师借助学生的积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，教师的作用就不会混同于一部百科全书或一个供学生利用的资料库。一个有创造性的教师应帮助学生在自学的道路上迅速前进，教会学生怎样对付大量的信息，他是一名向导和顾问，而不是机械传递的简单工具。”

无论是“以教师为中心”还是“以学生为中心”，都有失偏颇之处，这种二元对立的极度张扬个人主义的观念已不再合时宜，师生之间是一种互主体性的关系。它一方面强调双方的“主—主”关系，即双方都是主体，不存在“主体—客体”的关系，也不是“人—物”的关系，是互为主体的双方相互作用、相互沟通以达到和谐一致。联合国教科文组织教育文献在批评与反思传统师生关系的基础上，提出要建构一种新型的师生关系，这种新型的师生关系表现为平等合作、相互尊重、自主选择等特征。

1.平等合作

有效的学校教育主要依赖于发展一种新型的师生关系，在这种关系中学生越来越成为教育过程中积极的合作伙伴。《教育——财富蕴藏其中》也提出教师与学生要建立起一种新的关系，教师要“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发展、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们”。师生之间的互动是鲜活的、动态的，彼此共同分享知识，体验生活，教师应尊重、理解学生，在精神上引导、鼓励和支持学生，使学生在学习与生活中成为孜孜不倦的探索者，发挥他们的主观能动性。师生双方建立起民主平等的交往关系，从而改变了以往教师的权威地位。

2.相互尊重

《学会生存》中明确反对片面强调教师权威的传统师生关系，提出“权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和交换意见为标志的师生关系；教师的训练必须使人了解和尊重个性的各个方面”。

随着新时代的到来，权威与服从的关系将被相互尊重的新型师生关系所取代。在这种新型关系中，教师所扮演的角色是顾问而不再是专横的上司。但是，在师生关系中，教师要尊重学生，与此同时教师的权利也应当受到尊重。学校应当是尊重权利的场所，学生、教师、助教、职员、管理人员的权利在这里都应受到尊重，这种相互尊重所营造的学习环境将有助于师生的共同成长。

3.自主选择

传统的教育观建构在教师和教材是知识源泉、学生只是被动的接受者这样一种学习观的基础上，学生被迫接受学校传授给他们的东西。《教育——财富蕴藏其中》提出在有关教学安排的决定方面，学生应当有权发表自己的意见。1989年联合国教科文组织在我国召开的“面向21世纪教育国际研讨会”通过的文件《学会关心：21世纪的教育》中反复强调学生在教育中的自主选择问题，认为儿童的学习应当以他们早期的好奇、好动和好创造为基础，学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程，这个过程应当是主动的和积极的。

教师在教育中应充分尊重学生的主体地位，“我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由，由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。即使学习者对教材和方法必须承担某些教育学上的和社会文化上的义务，这种教材和方法仍应更多地根据自由选择、学习者的心理倾向和他的内在动力来确定”。只有充分尊重学生自主性，学生的人格才能得到充分发展，才能培养学生的判断力、批判意识和责任感，使他们日后能更好地预见和适应变革。

（五）反思实践观

教师的反思是指在教学过程中，教师把自我作为意识的对象，不断地对自我及教学进行积极主动的检查、评价、反馈、控制和调节的能力，包括自我监控能力和教学监控能力。教师的教学过程充满着诸多不确定性、不稳定性和复杂性，每一次教学都有着与以往或其他教师不同的独特性。因此，教师不可能总是套用以前所学到的理论知识来解决当前存在于教学中的问题。他们要想在教学实践中作出明智的决策，就必须首先立足于他们自身的实践。波斯纳提出“教师的成长经验+反思”。同时他指出，没有反思的经验是狭隘的经验。只有经过反思，原始的经验才不断地处于被审视、被修正的思维加工中，做到去粗取精、去伪存真，得到提炼和升华，成为一种理性的力量，成为促进教师理性发展的杠杆。所谓反思性教学，是以教师自己为研究对象，对自己在教学中所表现的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，改进自己的教学并使教学更具合理性，使原本肤浅、狭隘的经验产生质的升华。教师作为反思性实践者，是在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展的。

教师的反思能力是教师的一种自觉行为，是教师主动、自主的行为，是教师反思自己教学行为合理性的过程，是教师专业成长的基础，教师只有通过对日常教学中遇到的问题进行不断反思，其教学水平才能不断提高。反思分为两种：实践中的反思是教师教学过程中不断地对问题及其情境进行思考、探究，以期更好地解决问题；实践后的反思是对教学经验进行回顾性分析和再思考。这两种反思都是为了提升实践水平的反思，为了未来的行动。所以，教师为实现教学实践的合理性，要不断地反观自己的教学活动。

教师在思考自身具体教学活动时，应该从以下方面来考虑：面对不同的学生，教师应如何呈现教学内容，如何合理安排自己的教学时间、分配教学资源；教师的教学方法是否适合教学内容和学生的知识基础与个性差异；学生在教师的引导下，是否真正投入到教学活动中，参与程度如何；教师是否对学生的学习状况和进步予以积极而恰当的评价，是否激励学生不断地探究和持续地求知的欲望等。教学实践的反思要求教师把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人的实践能力；研究学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

在反思实践之外，还要从社会发展、科学进步和高等教育改革的实际出发，参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力，以发现和解决实际问题，创新教育教学模式为目标，形成个人的教学风格和实践智慧。同时经常反省自己的教育、科研行为，用新的理论检验自己的学术成果，不断调整自己的教育观、人才观和教学观，修正自己的科学研究方向。要善于质疑，敢于批判。本着求真务实的原则，从定理和法则中发现问题，在探索中扬弃权威理论。

（六）创新观

教师劳动的对象是人，是具有思想感情、具有个性、正在迅速成长中的儿童和青少年。他们不能像物质产品那样，可以按固定的工艺流程、统一的型号来铸造。教育工作要在遵循教学、教育的一般规律、原则的基础上办事，同时需要极大的创造性、灵活性。富有创新性的教师可以将通常枯燥无味的课堂生活变为学生们愉快的经验感受，将职业倦怠的可能性降到最低。教师通过更新教育观念，提升教学实践，认识到自己不仅是已有知识和技能的继承者和反思者，同时是专业知识的创造者。

教师教育创新的能力，一方面体现在实现教育目标过程中，教师要善于更新观念，并根据学生的特点、教材、教育环境的变化及自身的个性，运用新的教育方法和方式，培养学生的创新精神和能力，促进学生的和谐发展。具有创新能力的教师在解决某一教学课题时，往往并不遵循固定的程式与模式，而是在具体的教育教学情境中，根据实际情况去合理地组织教育内容与过程，灵活地运用各种新的方式方法，即将自己的创造性蕴含于上述活动中。

另一方面，教师教育创新的能力还体现在对学生创新精神的培养。教师作为学生人生的引路人，不仅要向学生传播科学文化知识，更要注意促进学生发展创新精神、实践能力、科学和人文素养，力求培养和谐、创新和富有活力的现代性人格，使学生具有健康心理、健全人格和优秀品格。

因此，教师的创新观对教师有如下要求：第一，教师应自觉地加强开发和培养教育创新能力，坚持发扬探索精神，激发创意。勇于实践创新，突破陈规的限制，摆脱习惯定势的约束，不断吸收新兴事物，更新观念。第二，在与学生交往时，所采用的教育形式不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”，除了传授专业知识外，还要注意培养学生的创新精神，鼓励学生的尝试与创造。

（七）教育理想观

理想与事业是不可分割的，任何理想都是通过一定具体事业的成就来实现的，而任何事业都是在一定理想的指导下进行的。一般而言，有什么样的理想，就能产生什么样的事业心。教师的教育理想与教育信念是从事教师职业的最重要的要求，也是教师素质要求中最重要的。教师只有将教育理念建立在崇高的社会理想基础上，才会有远大的抱负、坚定的志向和科学的信仰。教师肩负着为国家和民族培育人才的历史重任，主要通过教师自己所从事的教育事业和在这一事业中用自己创造性的劳动才能出色地完成。

教师的专业理想是做好本职工作的重要保证和内在动力。这是因为，只有具有崇高的理想，才能在各种环境和条件下把自己所从事的工作与社会发展的未来联系在一起，才会把自己的工作与每个个体的生命价值和每个家庭的希望、幸福联系在一起，才会对自己的工作充满事业心和责任感，才会把终身奉献给教育事业。

教师的教育理想主要表现在以下两方面。

1.具有崇高的理想和强烈的事业心

这里所说的理想是指科学的崇高的社会理想，是远大的抱负、志向和信仰。教师现阶段的理想应是尽快把我国建设成为民主、法治、富裕的强国，而教师最长远的崇高理想是促进中华民族的伟大复兴。所谓事业心就是一种对某项活动的热爱之心，是对事业执著追求的自觉意识。简言之，事业心是指人们忘我投入某一事业的主观信念。以忠诚于人民的教育事业，力争多出人才，出好人才为己任的事业心，是教师所具备的思想道德中起主导作用的因素。教师只有把自己业务上的追求同政治上的信念统一起来，把事业心同推动国家民族复兴大业的理想统一起来，才能完成教师光荣的历史使命。教师只有树立远大崇高的理想，才会有事业心，才不会得过且过，浑浑噩噩；也只有经过勤奋学习，埋头苦干，才能实现自己的理想。

2.具有高度的责任心和荣誉感

责任一般指社会责任或职业责任，两者是紧密联系的。社会责任是一个人对社会承担的使命、职责和义务。教师的责任感，是指在教育教学活动中，对所承担的使命、职责、义务的坚定态度，反映了教师对承担的社会责任的自觉意识和情感意志。教育现实中，大部分教师具有良好的品德、高度的责任心和很强的工作能力，他们热爱祖国、热爱社会主义、热爱党，忠于人民的教育事业，被誉为“人类灵魂的工程师”。但是，仍有相当数量的教师缺乏应有的责任感和荣誉感。教师高度的责任感，取决于他们强烈的事业心。培养振兴祖国和民族复兴的人才是中小学教师的神圣职责，教师要时刻履行自己的职责，必须具备高度的责任心。这样，才能几十年如一日地用现代化科学知识教育学生，用先进而人性的道德培养学生。

练习题

一、单项选择题

1.下列选项中不属于教育的要素的是（　　）。

A.教育者　　　B.受教育者　　　C.学习者　　　D.教育影响

2.下列选项中不属于教育的社会功能的是（　　）。

A.人口　　　B.政治　　　C.经济　　　D.文化

3.教育的本质问题是（　　）。

A.发展　　　B.全面　　　C.人　　　D.真理

4.我国最早提出“个性发展”教育思想的是（　　）。

A.荀子　　　B.老子　　　C.孟子　　　D.孔子

5.以下选项中不属于教师观的变革内容的是（　　）。

A.反思实践观　　　B.主体意识观　　　C.教育理想观　　　D.教学生命观

二、判断题

1.在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。　（　　）

2.教育对个体发展一直起着正向作用。　（　　）

3.平等的学生观意味着平均分配教育资源。　（　　）

4.施教方式根据受教者已有素质状况确定，这是根据内外因辩证关系。（　　）

5.培养学生个性发展，应该不加约束，任其发展。　（　　）

三、名词解释

1.教育

2.素质教育

3.以人为本

4.教师专业发展

四、简答题

1.教育的个体功能有哪些？请分别举例说明。

2.“以人为本”思想对学生观有些什么要求？