学习判断与时间分配关系-实证研究结论

学习判断与学习时间分配关系的研究

摘要:元记忆监测和控制关系一直是元记忆领域的重要问题，一直以来都认为监控关系是单向的监测影响控制作用，但近些年Koriat提出元认知监测和控制存在两种关系模型MC(监测影响控制)模型和CM(控制影响监测)模型。本研究旨在验证MC模型和CM模型中学习判断与学习时间所存在的不同关系。本研究包含三个实验，结果显示:(1)学习时间分配为数据驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断呈现负相关关系;(2)学习时间分配为目标驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断呈现正相关关系;(3)学习时间分配的两种驱动在一个实验过程中，是可以相继交替转换发生的，体现监控间双向作用关系。

关键词:学习判断　学习时间分配　监测　控制　元记忆

1　问题提出

个体在学习识记项目的过程中，一般与学习判断相对应的控制作用最主要的体现形式就是识记项目的学习时间分配，而学习判断是元记忆监测的一种类型，学习时间分配则是元记忆控制的一种表现形式，因此“学习判断”与“学习时间分配”这两者的关系也自然间接的反映了元记忆“监测”与“控制”的关系。而当前国内外的学者在研究学习判断与学习时间分配相互影响关系时，也都是在监测和控制两者的关系大模式下进行有关的实验研究。对于元认知监测与控制两者之间的关系问题，一直是元认知领域在不断探讨和关注的热点问题之一。纵观相关的研究，监测与控制之间的关系主要存在着两种理论模型观点: MC模型和CM模型。

一直以来对于元记忆监测和控制之间的关系主要的观点就是1988年Nelson和Narens所提出的“监测影响控制”假设，认为监测是控制的基础，而控制有进一步有助于实现更为有效的监测，这样的监控关系被理解称为“监测→控制”模型(Monitoring→Controlmode，简称MC模型)(Nelson＆Leonesio，1988; Son＆Schwartz，2002)，具体指当个体在进行学习时，他会对学习识记的各个项目进行监测评定，如识记项目的难易程度，项目掌握的重要性等等。通过监测后，个体进而会控制自己对该识记项目之后的学习行为，如分配不同的学习时间给不同监测水平的学习项目。简而言之就是在我们的实际学习过程中，会使用元认知的监测来确定自己对学习项目的了解程度，由此再决定之后我们将要学习的内容和相应的学习时间。这与Dunlosky和Hertzog在1998年提出的“差异减少模型”(discrepancy-reduction model)中所阐述的目标导向是相同的，即个体会通过监测了解自己对每个项目的掌握程度后，再将监测到的项目学习水平与项目期待达到的水平作比较。如果监测到的水平低于期待达到的水平，则个体自然会继续多花时间再学习识记该项目或是选择新的学习策略识记项目;而如果监测到的水平已经达到或超过了期待达到的水平，则个体就会自然停止再对该项目进行学习识记了。

尽管一般大多数学者都是认为监测是控制的基础，监测影响控制，然而最近几年Koriat等人通过了一系列的研究发现并提出了有关元认知监测和控制之间关系新的理论假设，即“控制→监测”(Control→Monitoringmode，简称CM模型)(Koriat，Ma'ayan＆Nussinson，2006)。模型观点为控制是监测的基础，强调从控制到监测的因果关系，就类似与害怕情绪是因为逃跑尖叫行为的反馈而产生的，而对应与学习过程就是个体对某一学习识记项目的控制行为进一步影响了个体对这个识记项目的监测水平，简而言之就是监测水平的确定是由控制操作行为的反馈决定的。CM模型的观点就是个体在对学习识记的项目进行自主分配学习时间后，如要求个体再对识记项目进行学习判断时，则结果会呈现为识记项目所分配的学习时间越长，则该项目对应的学习判断值越低，即学习判断值与学习时间呈负相关关系。对于这样的观点在最近几年内，相关的实证研究报告较少，支持该观点的一系列研究也仅仅都是Koriat主要带领下所开展的几项研究，而国内外其他学者都没有涉及进行相关的实证研究，支持该观点的证据目前略显得薄弱。因此CM模型下识记项目的学习判断值与学习时间呈负相关关系的确实性、科学性和合理可行性还应该有进一步的验证。

Koriat在提出CM模型和有关监控关系所产生的原因时，也理论地提出了当学习时间分配是目标驱动时，监控关系是呈现为“监测→控制”模型中的特点，具体而言就是个体在对识记项目先进行监测，再让个体自主分配项目的学习时间进行识记后，最后要求个体对识记项目进行再次的监测(如学习判断)，则因为个体在学习时间分配之前有了一次监测行为，所以此时的学习时间分配是在目标驱动下进行的，进而结果是最后的再次学习判断值与学习时间应该呈现正相关关系。对于这样的观点，仅仅是Koriat在解释其CM模型有关理论时简单提到的观点，因此该观点假说也只是停留在他个人的理论分析，并没有相关的实证研究数据支持。而且我们发现Koriat在其相关的研究中，所探讨的主要集中在即刻学习判断与学习时间分配的关系，对于延迟学习判断是否也与学习时间分配存在两种不同关系，则未有相关研究探索，需要进一步的研究。

同时，Koriat采用了情绪与行为关系的逻辑分析方式，认为MC和CM模型其实并不排斥也不矛盾，往往在现实的学习生活中这两种模式更多的以合并的形式发生存在，并提出“波浪连续性模型”。模型观点为个体的监测是紧紧跟随着控制的产生而操作的，之后又从控制操作行为中进一步得到了反馈信息，进而作为了下一次监测的依据。监测和控制就在一种类似波浪线中轮流产生替代，形成了以监测为基础的控制和以控制为基础的监测这样的波浪连续性模型(陈金环和刘学兰，2010)。对于这样的观点Koriat和Levy-Sadot在2001年的研究恰好证实其存在合理性，他们的研究主要采用了监测类型中的知晓感判断，而目前围绕着学习判断和学习时间分配来证明监控关系“波浪连续性模型”的实证研究很少。而Kriat也提出学习时间分配的两种功能，即监测功能和控制功能在很多时候是能相继发生的，也就是说学习时间分配的两种驱动——目标驱动和数据驱动表现为连续交替作用(Koriat et al，2006;陈金环和刘学兰，2010)。因此，对于这样的理论假说的正确性、科学合理性还需要相关实证的研究数据支持。

因此，本研究拟将研究元认知监测中的学习判断和元认知控制中的学习时间分配这两者的关系问题，验证并探索两者在不同的监控模型下(MC模型和CM模型)所表现出来的不同关系特点。研究由三个实验组成:实验一的目的是为了验证在MC模型和CM模型下，即刻学习判断值与学习时间两者呈现的不同关系;在实验一的基础上，实验二的目的是探索延迟学习判断值与学习时间两者在两种不同模型下页呈现不同的关系;最后在前两个实验的基础上，实验三的目的是围绕学习判断和学习时间分配来探索证明监控关系“波浪连续性模型”的相关理论观点，尝试MC模型和CM模型的合并形式。

2　实验1

2.1　实验方法

2.1.1　被试

本实验招募了浙江某大学大一新生60名，年龄在18-20岁，所有被试均没有参加过类似的实验研究，且实验前无影响记忆力的特殊事件发生，每个被试的视力或矫正视力，色觉等正常。所有的被试随机分为两组，分别是数据驱动组和目标驱动组，每组为30人。

2.1.2　实验材料

本实验所选采用的学习识记材料为中文“线索—目标”词对，一共有42对，包括无意义联系词对和有意义联系词对各为22对，其中1对无意义联系词和1对有意义联系词作为练习阶段的识记词对。而具体的词对内容选自陈功香与傅小兰在2003年有关内外部线索对学习判断影响的研究中所使用的词对。其中无意义联系词对是从一定词频范围内选出的词，与该词没有任何意义联系另一个词配对形成，并由语言学专家帮助评定的，确证两个词组成的词对基本没有任何语义联系，如“夕阳—算盘”;而有意义联系词对则是从中文多字多义自由联想常模的方式产生的，联想的频次大约在1-4次之间，两个词有一定的联系性，如“大意—疏忽”。同时这些所有词对中的各词对应词频在0.00023-0.00981之间(参照《现代汉语词频》)。

2.1.3　实验设计

本实验为单因素实验设计，自变量为识记词对所对应的学习时间(长、短两个水平)，因变量为即刻学习判断值，目标驱动组和数据驱动组各自的实验程序有所不同，为的是能使学习时间分配在这两种不同的驱动下各自产生，从而分别探索讨论两组不同驱动下，学习时间分配与即刻学习判断存在的不同关系问题。

2.1.4　实验程序

本实验的整个程序由Eprime1.1程序编程，全部在电脑上呈现，采用每个被试各自单独面对计算机屏幕进行学习和操作反应，实验地点为电脑机房，环境安静，无外界刺激干扰。

实验主要依据学习判断的经典实验范式，分为三个阶段:学习识记词对并即刻学习判断阶段，干扰阶段，回忆测试阶段。因为数据驱动组和目标驱动组学习时间分配驱动机制不同，因此两组各自在词对学习识记并即刻学习判断阶段的操作不同，具体的实验程序如下:

数据驱动组:首先呈现实验的指导语“请您学习成对的关联词，如鲸鱼—手套。每对词对依次呈现于屏幕上，在呈现词对的时候，请您学习并记住它们。学习完全部词对以后，我们会进行一个测试。测试阶段，提供左词，需要您填写右词，例如鲸鱼—(　　)，需要你回忆写出与其配对的右词‘手套’。学习记忆过的词对全部都要测试，您可以用自己认为最有效的记忆方法来记住它，但是不能使用纸笔记录。每对词对依次呈现，且其相应的学习时间由您自己控制，但学习时间并不能无限制长久，请务必尽可能做到又准又快的学习记忆。同时在学习的过程中需要您对每一个识记词对做出相应预测判断:在之后的测试阶段，只呈现前一个词(鲸鱼)时，预测您有多大把握能回忆并写出后一个词(手套)?自主选择电脑键盘上1—6之间的数字键，1代表完全不能回忆(0%)，6代表完全能回忆(100%)，从1—6可能性逐渐递增”，通过指导语让被试基本了解整个实验的过程，之后进行两个词对的练习过程，使被试完全了解整个实验程序。正式实验中，被试根据电脑程序所呈现的要求，自主的进行学习并按键反应，每对词对相应的学习时间及学习判断值都会被程序自动后台记录。

目标驱动组:首先呈现实验的指导语“请您学习成对的关联词，如鲸鱼—手套。每对词对依次呈现于屏幕上，在呈现词对的时候，请学习并记住它们。学习完全部词对以后，我们会进行一个测试。测试阶段，提供左词，需要您填写右词，例如鲸鱼—()，需要你回忆写出与其配对的右词‘手套’。学习记忆过的词对全部都要测试，您可以用自己认为最有效的记忆方法来记住它，但是不能使用纸笔记录。每组词对都会学习2遍，第1遍每组词对的学习时间是程序控制的，每对词对呈现5秒，全部词对学习完毕后，再进行第2遍的学习。而第2遍每组词对的学习时间由您自己控制，但学习时间并不能无限制长久，请合理自主地分配各个词对的学习时间，您最后的测试成绩越高会有额外的小礼物赠送奖励，所以请您务必尽可能做到又准又快的学习记忆。同时在学习识记过程中，还需要您做出预测判断的操作:在之后的测试阶段，只呈现前一个词(鲸鱼)时，预测您有多大把握能回忆并写出后一个词(手套)?自主相应选择电脑键盘上的1—6之间的数字键，1代表完全不能回忆(0%)，6代表完全能回忆(100%)，从1—6可能性逐渐递增”。通过指导语让被试基本了解整个实验的过程，之后进行两个词对的练习过程，使被试完全了解整个实验程序。正式实验中，被试根据电脑程序所呈现的要求，自主的进行学习并按键反应，每对词对相应的学习时间及即刻学习判断值都会被程序自动后台记录。

两组被试都完成实验程序的第一阶段，即词对的识记学习和即刻学习判断阶段后，进入的是第二阶段，即干扰阶段，要求被试在纸上做从105倒减3的数学简单运算，完成后进入第三阶段，即回忆测试阶段，通过电脑屏幕随机呈现识记学习过的所有词对的线索词，要求被试在纸上写出相应的目标词，采用纸笔书面的回答形式。

2.2　实验结果

首先分析数据启动组的数据，根据该组被试的数据反馈，其中3名被试出现即刻学习判断值全为一个数值，或是回忆成绩几乎全错，因此删去这3名被试对应的无效数据。本组有效数据为27名被试的词对学习时间和即刻学习判断值，根据分析软件的数据相应处理结果为:

学习识记词对的平均学习时间为6.8s，学习时间的区间范围为0.8-42.4s。为了进一步探索学习时间与即刻学习判断的关系问题，根据学习时间的中位数4.9s，将学习时间分为两种水平，即词对学习时间长(大于中位数4.9s)和词对学习时间短(小于中位数4.9s)两种水平。结果显示词对学习时间长组的词对平均学习时间为11.12s，而词对学习时间短组的词对平均学习时间为2.56s。进而比较两种不同水平中对应的即刻学习判断值情况，通过t检验分析，结果显示学习时间短组的词对所对应的即刻学习判断值平均值为0.7(SD= 0.32)，而学习时间长组的词对所对应的即刻学习判断值平均值为0.59(SD= 0.33)，两者的平均数差异比较t=5.63，p＜0.001，见表2.1。这说明学习时间长组和学习时间短组的词对所对应的即刻学习判断值达到显著差异水平，学习时间短的词对所对应的即刻学习判断值显著高于学习时间长的词对所对应的即刻学习判断值。而进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对即刻学习判断值与相应的词对学习时间的相关系数r=-0.219，p＜0.01，说明数据驱动组被试在词对学习过程中，词对的即刻学习判断值与相应词对的学习时间呈现显著的负相关关系。

表2.1　词对不同学习时间长短相应的即刻学习判断值t检验

其次分析目标驱动组的数据，根据数据反馈并无出现特殊异常的数据，因此该组30名被试相应的词对学习时间和词对即刻学习判断值都参与结果的分析。被试先在固定步调下学习识记了所有的词对，并在其识记过程中完成各词对相应的即刻学习判断，产生第一次即刻学习判断值。而在第二次的词对学习识记中，被试自主分配词对相应的学习时间并在识记过程中作好相应的第二次即刻学习判断，产生第二次即刻学习判断值。根据分析软件的数据相应处理结果为:

被试自主分配学习时间，即第二次学习中识记词对的平均学习时间为3.3s，学习时间的区间范围为0.62-41.92s。通过斯皮尔曼积差相关分析第一次即刻学习判断值与学习时间的相关系数r=-0.133，p＜0.01，说明目标驱动组被试自主分配学习的时间与第一次的即刻学习判断值呈现显著的负相关关系。而进一步探索学习时间与第二次即刻学习判断的关系问题，根据学习时间的中位数1.94s，将学习时间分为两种水平，即词对学习时间长(大于中位数1.94s)和词对学习时间短(小于中位数1.94s)两种水平。结果显示词对学习时间长组的词对平均学习时间为5.43s，而词对学习时间短组的词对平均学习时间为1.17s。进而比较两种不同水平中对应的第二次即刻学习判断情况，通过t检验分析，见表2.2，结果显示学习时间短的词对所对应的第二次即刻学习判断值平均值为0.50(SD= 0.26)，而学习时间长的词对所对应的第二次即刻学习判断值平均值为0.65(SD= 0.28)，两者的平均数差异比较t= 9.308，p＜0.001。这说明学习时间长组和学习时间短组的词对所对应的第二次即刻学习判断值达到了显著差异水平，学习时间长的词对所对应的第二次即刻学习判断值显著高于学习时间短的词对所对应的第二次即刻学习判断值。进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对第二次即刻学习判断值与相应的词对学习时间的相关系数r= 0.187，p＜0.01，说明目标驱动组被试在词对学习过程中，词对的第二次即刻学习判断值与相应的词对学习时间呈现显著的正相关关系。

表2.2　词对不同学习时间长短相应的第二次即刻学习判断值t检验

比较数据驱动组和目标驱动组，各组被试的词对识记学习时间和自主学习后的即刻学习判断两者的关系，我们发现实验数据的结果呈现的是当学习时间分配是数据驱动产生时，即刻学习判断值与学习时间呈显著负相关关系，即某词对识记学习的时间越长则该词对的即刻学习判断值会较低;而当学习时间分配是目标驱动产生时，即刻学习判断值与学习时间呈显著正相关关系，即某词对识记学习的时间越长则该词对的即刻学习判断值会较高。

3　实验2

3.1　实验方法

3.1.1　被试

本实验招募了浙江某大学大一新生60名，年龄在18-20岁，所有被试均没有参加过类似的实验研究，且实验前无影响记忆力的特殊事件发生，每个被试的视力或矫正视力，色觉等正常。所有的被试随机分为两组，分别是数据驱动组和目标驱动组，每组为30人。

3.1.2　实验材料

与实验1材料相同。

3.1.3　实验设计

本实验为单因素实验设计，自变量为识记词对所对应的学习时间(长、短两个水平)，因变量为延迟学习判断值，目标驱动组和数据驱动组各自的实验程序有所不同，为的是能使学习时间分配在这两种不同的驱动下各自产生，从而分别探索讨论两组不同驱动下，学习时间分配与延迟学习判断存在的不同关系问题。

3.1.4　实验程序

本实验的整个程序由Eprime1.1程序编程，全部在电脑上呈现，采用每个被试各自单独面对计算机屏幕进行学习和操作反应，实验地点为电脑机房，环境安静，无外界刺激干扰。

实验主要依据学习判断的经典实验范式，分为四个阶段:学习识记词对阶段，延迟学习判断阶段，干扰阶段，回忆测试阶段。而数据驱动组和目标驱动组学习时间分配驱动机制不同，因此两组各自的实验程序有所不同，具体的实验程序如下:

数据驱动组:首先呈现指导语，与实验1中的数据驱动组指导语基本一致，通过指导语让被试基本了解整个实验的过程，之后进行两个词对的练习过程，使被试完全了解整个实验过程。正式实验中，先进行学习识记词对阶段，40对识记词对会随机呈现，被试自主分配时间学习完全部的词对后，进入延迟学习判断阶段，之前学习过的40对词对将以“线索词—?”的形式随机在屏幕上呈现，要求被试自主的根据要求按键反应，作出各个词对相应的学习判断值选择，这两个实验阶段中每对词对相应的学习时间及学习判断值都会被程序自动后台记录。

目标驱动组:同样的也是先呈现实验指导语，与实验1中的目标驱动组指导语基本一致，通过指导语让被试基本了解整个实验的过程，之后进行两个词对的练习过程，使被试完全了解整个实验过程。正式实验中，被试有两次学习识记词对的机会，第一次词对的识记学习时间是程序固定的，40对词对随机呈现，每对词对呈现5秒，第一次词对识记学习完后，进入第一次的延迟学习判断阶段，即之前学习过的40对词对将以“线索词—?”的形式随机在屏幕上呈现，要求被试自主的根据要求按键反应，作出各个词对相应的学习判断值选择。第一次延迟学习判断阶段完成后，进入词对的第二次识记学习阶段，被试在指导语中就告之第二次学习时，每组词对的学习时间由自己控制，但学习时间并不能无限制长久，一定要合理自主地分配各个词对的学习时间，而且最后的测试成绩越高会有额外的小礼物赠送奖励。因此第二次学习识记完成后，被试再次作所有词对的第二次延迟学习判断，词对的呈现形式及被试的按键要求与第一次延迟学习判断相同。这两个实验阶段中每对词对相应的学习时间及学习判断值都会被程序自动后台记录。

两组被试都完成实验程序的第一阶段和第二阶段时，即完成全部词对的识记学习并作好了延迟学习判断后，进入干扰阶段，要求被试在纸上做从105倒减3的数学简单运算，完成后则是最后阶段，即回忆测试阶段，通过电脑屏幕随机呈现识记学习过的所有词对的线索词，要求被试在纸上写出相应的目标词，采用纸笔书面的回答形式。

3.2　实验结果

首先分析数据启动组的数据，根据数据反馈并无出现特殊异常的数据，因此该组30名被试相应的词对学习时间和词对即刻学习判断值都参与结果的分析，根据分析软件的数据相应处理结果为:

学习识记词对的平均学习时间为7.9s，学习时间的区间范围为0.72-66.9s。为了进一步探索学习时间与延迟学习判断的关系问题，根据学习时间的中位数4.93s，将学习时间分为两种水平，即词对学习时间长(大于中位数4.93s)和词对学习时间短(小于中位数4.93s)两种水平。结果显示词对学习时间长组的词对平均学习时间为13.2s，而词对学习时间短组的词对平均学习时间为2.63s。进而比较两种不同水平中对应的延迟学习判断值情况，通过t检验分析，结果显示学习时间短组的词对所对应的延迟学习判断平均值为0.73(SD= 0.39)，而学习时间长组的词对所对应的延迟学习判断平均值为0.64(SD= 0.37)，两者的平均数差异比较t= 4.17，p＜0.001，见表3.1。这说明学习时间短组和学习时间长组的词对所对应的延迟学习判断达到显著差异水平，学习时间短的词对所对应的延迟学习判断值显著高于学习时间长的词对所对应的延迟学习判断值。而进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对延迟学习判断值与相应的词对学习时间的相关系数r=-0.036，p＞0.05，说明数据驱动组被试在词对学习过程中，词对的延迟学习判断值与相应词对的学习时间呈现负相关关系，但还未达到统计学的显著相关水平。

表3.1　词对不同学习时间长短相应的延迟学习判断值t检验

其次分析目标驱动组的数据，根据数据反馈并无出现特殊异常的数据，因此该组30名被试相应的词对学习时间和词对即刻学习判断值都参与结果的分析。被试先在固定步调下学习识记了所有的词对，之后进行了延迟学习判断，产生了第一次延迟学习判断值。而在第二次的词对学习识记中，被试自主分配词对相应的学习时间，再次学习识记全部的词对，完成第二次的学习识记后，被试要求作第二次的延迟学习判断，产生第二次延迟学习判断值。根据分析软件的数据相应处理结果为:

被试自主分配学习时间，即第二次学习中识记词对的平均学习时间为4.3s，学习时间的区间范围为0.76-71.43s。通过斯皮尔曼积差相关分析第一次延迟学习判断值与学习时间的相关系数r=-0.314，p＜0.01，说明目标驱动组被试自主分配学习的时间与第一次的延迟学习判断值呈现显著的负相关关系。而进一步探索学习时间与第二次延迟学习判断的关系问题，根据学习时间的中位数2.11s，将学习时间分为两种水平，即词对学习时间长(大于中位数2.11s)和词对学习时间短(小于中位数2.11s)两种水平。结果显示词对学习时间长组的词对平均学习时间为7.53s，而词对学习时间短组的词对平均学习时间为1.06s。进而比较两种不同水平中对应的第二次延迟学习判断情况，通过t检验分析，见表3.2，结果显示学习时间短的词对所对应的第二次延迟学习判断值平均值为0.88(SD= 0.28)，而学习时间长的词对所对应的第二次延迟学习判断值平均值为0.90(SD= 0.29)，两者的平均数差异差异比较t= 1.445，p＞0.05。这说明学习时间长的词对所对应的第二次延迟学习判断值高于学习时间短的词对所对应的第二次延迟学习判断值，但并未达到统计学的显著水平。进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对的第二次延迟学习判断值与相应词对学习时间的相关系数r= 0.05，p＞0.05，说明目标驱动组被试在词对学习过程中，词对的第二次学习延迟学习判断值与相应的词对学习时间呈现正相关关系，但并未达到统计学的显著相关水平。

表3.2　词对不同学习时间长短相应的第二次延迟学习判断值t检验

比较数据驱动组和目标驱动组，各组被试的词对识记学习时间和自主学习后的延迟学习判断两者关系，我们发现实验数据的结果呈现的是当学习时间是数据驱动产生时，延迟学习判断与学习时间呈负相关关系，即某词对识记学习的时间越长则该词对的延迟学习判断值会较低;而当学习时间分配是目标驱动产生时，延迟学习判断值与学习时间呈正相关关系，即某词对识记学习的时间越长则该词对的即刻学习判断值会较高。同时根据斯皮尔曼相关分析显示，学习时间与学习判断值两者在不同驱动组所呈现的相关关系并未达到统计学的显著相关水平。

4　实验3

4.1　实验方法

4.1.1　被试

本实验招募了浙江某大学大一新生30名，年龄在18-20岁，所有被试均没有参加过类似的实验研究，且实验前无影响记忆力的特殊事件发生，每个被试的视力或矫正视力，色觉等正常。

4.1.2　实验材料

与实验1材料相同。

4.1.3　实验设计

本实验为单因素实验设计，自变量为识记词对所对应的学习时间(长、短两个水平)，因变量为即刻学习判断值。

4.1.4　实验程序

本实验的整个程序由Eprime1.1程序编程，全部在电脑上呈现，采用每个被试各自单独面对计算机屏幕进行学习和操作反应，实验地点为电脑机房，环境安静，无外界刺激干扰。

将实验一的目标驱动组实验程序中第一阶段的固定步调学习识记词对改为了被试自定步调学习识记词对。实验主要为三个阶段:学习识记词对并即刻学习判断阶段，干扰阶段和回忆测试阶段。首先呈现实验指导语，通过指导语让被试基本了解实验的过程，之后进行两个词对的练习过程，使被试完全了解整个实验过程。正式实验中，被试有两次学习识记词对的机会，且两次的词对识记学习时间都是由被试自主控制分配的，同时在两次的学习识记过程中，被试需要根据电脑程序要求，对识记学习的词对作好相应的即刻学习判断，每对词对相应的学习时间及即刻学习判断值都会被程序自动后台记录。完成学习识记词对并即刻学习判断阶段后，进入干扰阶段，要求被试在纸上做从105倒减3的数学简单运算，完成后进入回忆测试阶段，通过电脑屏幕随机呈现识记学习过的所有词对的线索词，要求被试在纸上写出相应的目标词，采用纸笔书面的回答形式。

4.2　实验结果

根据数据反馈并无出现特殊异常的数据，因此30名被试相应的词对学习时间和词对即刻学习判断值都参与结果的分析，根据分析软件的数据相应处理结果为:

被试在第一次自主学习中识记词对的平均学习时间为6.69s，第一次学习时间的区间范围为0.65-51.82s。为了进一步探索第一次学习时间与第一次即刻学习判断的关系问题，根据第一次学习时间的中位数4.69s，将第一次学习时间分为两种水平，即词对第一次学习时间长(大于中位数4.69s)和词对第一次学习时间短(小于中位数4.69s)两种水平。结果显示词对第一次学习时间长组的词对平均学习时间为10.73s，而词对第一次学习时间短组的词对平均学习时间为2.65s。进而比较两种不同水平中对应的第一次即刻学习判断值情况，通过t检验分析，结果显示第一次学习时间短组的词对所对应的第一次即刻学习判断平均值为0.87(SD=0.24)，而第一次学习时间长组的词对所对应的第一次即刻学习判断平均值为0.73(SD= 0.28)，两者的平均数差异比较t= 9.47，p＜0.001，见表4.1。这说明第一次学习时间短组和第一次学习时间长组的词对所对应的第一次即刻学习判断达到显著差异水平，第一次学习时间短的词对所对应的第一次即刻学习判断值显著高于第一次学习时间长的词对所对应的第一次即刻学习判断值。而进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对的第一次即刻学习判断值与相应的词对第一次学习时间的相关系数r=-0.272，p＜0.01，说明被试在第一次词对学习过程中，词对的第一次即刻学习判断值与相应词对的第一次学习时间呈现显著的负相关关系。

表4.1　词对不同第一次学习时间长短相应的第一次即刻学习判断值t检验(www.chuimin.cn)

而被试在第二次再自主学习中识记词对的平均学习时间为3.38s，第二次学习时间的区间范围为0.26-46.07s。而通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对的第一次即刻学习判断值与相应的词对第二次学习时间的相关系数r=-0.039，p＞0.05，说明两者呈现负相关关系，即第一次即刻学习判断值低的词对在第二次学习中，被试会相应给予较多的时间，但这种负相关关系并未达到统计学的显著水平。为了进一步探索第二次学习时间与第二次即刻学习判断的关系问题，根据第二次学习时间的中位数2.03s，将第二次学习时间分为两种水平，即词对第二次学习时间长(大于中位数2.03s)和词对第二次学习时间短(小于中位数2.03s)两种水平。结果显示词对第二次学习时间长组的词对平均学习时间为5.61s，而词对第二次学习时间短组的词对平均学习时间为1.15s。进而比较两种不同水平中对应的第二次即刻学习判断值情况，通过t检验分析，结果显示第二次学习时间短组的词对所对应的第二次即刻学习判断平均值为0.71(SD= 0.32)，而第二次学习时间长组的词对所对应的第二次即刻学习判断平均值为0.81(SD= 0.24)，两者的平均数差异比较t= 6.33，p＜0.001，见表4.2。这说明第二次学习时间短组和第二次学习时间长组的词对所对应的第二次即刻学习判断达到显著差异水平，第二次学习时间长的词对所对应的第二次即刻学习判断值显著高于第二次学习时间短的词对所对应的第二次即刻学习判断值。而进一步通过斯皮尔曼的积差相关分析显示，词对的第二次即刻学习判断值与相应的词对第二次学习时间的相关系数r= 0.114，p＜0.01，说明词对的第二次即刻学习判断值与第二次的学习时间呈现显著的正相关关系。

比较第一次学习和第二次学习中各自的学习时间与相应的即刻学习判断两者关系，我们发现第一次学习过程中，即刻学习判断与学习时间呈显著负相关关系，即某词对第一次识记学习的时间越长则该词对的第一次即刻学习判断值会较低;而在第二次学习过程中，即刻学习判断与学习时间呈现显著正相关关系，即某词对第二次识记学习的时间越长则该词对的第二次即刻学习判断值会较高。

表4.2　词对不同第二次学习时间长短相应的第二次即刻学习判断值t检验

5　总讨论

5.1　学习判断与学习时间分配关系

通过研究我们再次证实了监控关系的双向作用，相应地也就是学习判断和学习时间在不同驱动下呈现的两种相反关系。正如之前我们说的Koriat利用了情绪和行动关系问题的逻辑分析方式，同样的在元认知领域，监测和控制两者也存在着类似的作用和反作用关系。学习时间的双重作用，既表现监测功能又表现控制功能，相应对学习判断产生了不同的影响作用。

本研究中的实验一和实验二采用了两种不同的驱动形式，使各自的学习时间分配在数据驱动和目标驱动下相应产生。数据驱动组的被试，实验数据结果显示了其学习时间分配与之后的学习判断(即刻学习判断和延迟学习判断)呈现负相关关系，这一结果与Koriat以往的有关研究结果一致，体现了这一过程中学习时间分配的监测功能，证实了CM模型中自主学习时间分配与之后学习判断应呈现负相关关系。数据驱动组的实验程序是直接让被试自主学习识记各个词对，在自主学习之后进行相应的学习判断，这一自主分配学习时间的过程中，被试对每一个词对的学习时间分配依据主要是被试和项目内在特性之间相互作用的影响结果，即被试只花他们主观认为某词对项目所需要的学习时间量来进行该词对的学习，因此这时的自主学习时间分配成为了之后学习判断的基础。而正如Koriat对数据驱动下自主学习时间与学习判断呈现负相关关系的解释为尝试记住启发式和易学易记原则，我们认为个体在数据驱动下(如词对项目的难易程度或有趣程度)进行自主的学习时间分配，此过程中个体会以潜在着的某种内在启发式作为自主学习后的学习判断依据，而这种潜在的内在启发式也许就是个体认为容易学习的词对项目更容易被记住，而那些花费很长学习时间的词对项目较难在回忆测试时被成功提取。如此这样的潜藏内在启发式使得个体外显的以学习时间的长短作为了之后学习判断的依据，联系Koriat所提出的学习判断机制的线索模型，我们可以认为以学习时间长短作为之后学习判断依据，这时的学习时间长短正是线索模型中的记忆线索，一种基于经验的非分析性推论，是无意识、内隐的。也因为易学易记原则或是尝试记住启发式这样潜在的内部经验影响，个体外显的以学习时间长短来进行相应词对的学习判断，即出现学习时间短的词对相应学习判断值高，而学习时间长的词对相应学习判断值低，两者呈现了负相关关系。

而目标驱动组被试，实验数据结果显示了其学习时间分配与之后的学习判断(即刻学习判断和延迟学习判断)呈现正相关关系，这一结果与Koriat在阐述MC模型中自主学习时间分配与之后学习判断应呈现正相关关系的理论观点一致，体现了这一过程中学习时间分配的控制功能。目标驱动组的实验程序是先让被试在固定步调下学习了一遍全部的词对并进行了一次学习判断，这一目的也是为了让被试对各个词对有了初步的学习程度认识，进而在指导语的引领下，让被试在第二次的自主学习过程中，以目标驱动(词对项目学习的重要性)进行第二次的自主学习时间分配，而此时我们认为有了第一次的学习判断，即被试对所有的词对自己的学习程度有了初步的认识，而接着在一种目标的驱动下(实验中告知会有第二次的自主分配时间再次学习的机会，并且识记好的得分奖励高)进行了第二次学习，所以这一过程中的第二次学习时间自主分配就是一种控制行为。个体依据着自己对识记词对的学习程度(第一次学习判断值)，结合学习的目标(达到更高的识记目标，获得好的得分和奖励)，进行第二次自主学习。所以此时的学习时间分配就是在目标驱动下的控制功能体现，正是MC模型中监控关系的监测影响控制体现，即之前的第一次学习判断(监测)结合学习的目标影响第二次的学习时间分配(控制)。所以我们认为第二次的学习时间分配体现的是控制功能，是一种作为调整学习的战略性工具，如综述中所阐述的这与Dunlosky和Hertzog所提出的差异减少模型中的目标导向观点是一致的。即为了达到理想水平，学习者会分配更多的时间去学习困难的识记项目，以此能够缩小学习程度和理想水平的差距。因此个体对于那些第一次学习判断值低的识记项目，会在第二次学习中自主分配更多的时间识记，以弥补项目本身的难度，缩小学习程度和理想水平的差距。也因此那些在第二次学习中花费学习时间长的词对，个体会更有自信认为自己掌握并能在回忆测试中成功回忆，所以自主学习后的学习判断值会随着学习时间的增多而提高，体现了学习判断与学习时间呈现正相关关系。

通过比较我们可以知道，之所以学习判断与学习时间会呈现两种完全相反的关系，主要原因在于学习时间分配的两种不同驱动机制，总结而言，当学习时间分配是在数据驱动下(如识记项目的难易)产生，其体现的是监测功能，其后的学习判断与该学习时间呈现负相关关系;而当学习时间分配是在目标驱动下(如识记项目的重要程度或识记目标)产生，其体现的是控制功能，其后的学习判断与该学习时间呈现正相关关系。

5.2　监控合并动态模型——波浪连续型模式

通过实验一和实验二我们证实了元认知监控关系的MC模型和CM模型中各自学习判断与学习时间分配的关系，而根据Koriat认为的MC模型和CM模型两者并不排斥也不矛盾，往往在现实的学习生活中更多的是以合并的形式发生存在，并提出了“波浪连续性模型”，认为监测和控制就在一种类似波浪线中轮流产生代替，形成了以监测为基础的控制和以控制为基础的监测这样的波浪连续性模型，而也因此学习时间分配的两种驱动——目标驱动和数据驱动也是可以表现为连续交替作用的。

而实验三我们尝试围绕着学习判断与学习时间两者的数据实证关系来验证监控关系的波浪连续产生相关观点。通过在同一个实验程序中，实现了学习时间分配从数据驱动向目标驱动调整转变，体现了学习判断与学习时间分配在同一过程中的存在两种不同的关系。以往研究发现在自定步调学习识记情况下，时间压力可以使学习时间分配从数据驱动调整向目标驱动调整转变，也就是说CM模型和MC模型在不同时间压力的情况下会发生转移变化。有关研究者的实验中发现当个体在学习时间压力下，个体会较为快速监测识记项目词对的难度，之后再决定投入更多的时间去学习该词对，对于动机水平相等的或是奖励点分相等的词对项目，个体相应词对的学习判断值与学习时间呈现正相关关系，体现了学习时间分配的控制功能，即学习时间为目标驱动产生;而当实验撤去时间压力时，结果则是个体相应词对的学习判断值与学习时间呈现负相关关系，体现了学习时间分配的监测功能，即学习时间分配为数据驱动产生(Son＆Metcalfe，2000; Metcalfe，2002)。因此，实验三则采用了以识记词对的重要性和奖励点分与回忆得分相关的形式，使实验中第二次的学习时间分配以目标驱动产生。因此，实验三中第一次学习阶段，第一次的自主学习时间分配是数据驱动产生，则其后的第一次即刻学习判断与该第一次学习时间呈现负相关关系;在第二次自主学习前进行指导语的指引，使得第二次的自主学习时间分配转化为以目标驱动产生，则相应的其后的第二次即刻学习判断与该第二次学习时间呈现正相关关系，两种不同的关系体现了学习时间分配两种驱动的相互转化连接，也体现了元认知监测和控制两者关系的双向作用并以类似波浪线中轮流产生代替，以此证实了监控合并动态模型——波浪连续性模型。

而其实在我们现实的学习生活中，监测和控制相互连续的发生作用现象是更为真实与形象的。例如作为学生接触最多的考试情况，在考试之前我们都会对学习过的知识进行复习整理，在这个过程中就充分体现了监测和控制行为的发生关系。在复习备考资料时，我们一定会对资料中的一部分知识内容花费较长的时间复习，这其中的原因一方面可能是因为这部分的知识内容本身固有较难理解掌握的特性导致了需要更多的时间复习(数据驱动)，另一方面可能是因为这部分的知识内容特别重要，会被考核的概率较大(目标驱动)。因此，在复习认知的过程中，学习时间分配的数据驱动或目标驱动都是同时存在着的，当学习时间在数据驱动下产生时，其后的学习判断值就随着学习时间的增加而降低，因为难记的识记项目也难理解，因此所花费的学习时间多;而当学习时间在目标驱动下产生时，其后的学习判断值会随着学习时间的增加而增加，因为难记的识记项目虽然难理解，需要花费较多的时间，但这些难记的识记项目很重要，会被考核到，因此花费更多的时间就能更好的掌握这些识记项目。如此，这样的监测影响控制，控制又反作用于监测，相互不断交替连续作用。

6　结论

(1)当学习时间分配为数据驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断(即刻学习判断或是延迟学习判断)呈现负相关关系。

(2)当学习时间分配为目标驱动产生时，则学习时间与随后的学习判断(即刻学习判断或是延迟学习判断)呈现正相关关系。

(3)学习时间分配的两种驱动——目标驱动和数据驱动是可以相继交替发生的，在一个实验过程中，学习时间与随后的即刻学习判断可以呈现两种不同关系。

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A STUDY OF THE RELATIONSHIP BETWEEN JUDGMENTS OF LEARNING AND ALLOCATION OF STUDY TIM E

Abstrct: The relationship between monitoring and control is an important issue in the study of metamemory.Previous studies indicated that metacognitive montoring affects control processes.However Koriat found the MC Model(monitoring affects control hypothesis) and the CM Model(control affects monito-ring hypothesis).This study includes three experiments，The conclusions drawn from this study are as follows:(1) When the allocation of study time is data driven，judgment of learning decrease with study time.(2) When the allocation of study time is goal driven，judgment of learning increase with study time.(3) The different drivens of the allocate study time—data driven and goal driven—can exist in the one process.The monitoring and control interrelate and interact with each other.

Key words: judgments of learning; allocation of study time; monitoring; control; metamemory

附录

附录一

练习使用词对:

冬季——雪花　　　语文——毛衣

附录二

实验使用词对:

有意义词对:

案件——犯罪　　　手势——表达　　　说法——借口

保健——卫生　　　结晶——成果　　　空洞——贫乏

洁净——整齐　　　羽毛——飞翔　　　意志——品质

敏捷——机智　　　眼前——迫切　　　旅客——列车

时刻——钟表　　　角度——看法　　　交易——股票

大意——疏忽　　　回音——答复　　　挖掘——潜力

人生——命运　　　当局——官僚

无意义词对:

搪瓷——甘蔗　　　眉毛——摇篮　　　瀑布——钥匙

夕阳——算盘　　　刨子——樟脑　　　海峡——扇子

灯笼——沥青　　　生日——篱笆　　　孔雀——档案

标本——水银　　　芦柴——铺盖　　　竹竿——蚯蚓

白杨——硫磺　　　喇叭——菜刀　　　山腰——邮政

铃铛——龙头　　　纺车——磁铁　　　礼貌——珊瑚

管子——燕窝　　　石灰——激光