中小学训育方法在民国时期的研究

评论

张　纯, 熊贤君

(深圳大学 教育学院，广东 深圳　518001)

摘　要：合理的、有效的训育实施方法是实现中小学训育目标，获得良好的训育效果的必要条件。民国时期，教育界围绕着中小学训育实施的方法进行了理论与实践上的深入探索，逐渐总结出的训育实施方法如：注重隐性课程的耳濡目染、强调学生自治能力的培养与发展、依重实践活动来磨砺意志等，都探及了中小学校道德教育的核心。这些总结出来的训育方法切实可行，取得了令人啧啧称叹的成绩，但也留下了不小的遗憾。当时中小学校学风不纯、机会不均、社会不安、施政者“执法严绳”恐吓学生，皆与训育实施原则、理念与方法背道而驰，导致了民国时期训育的失败。即使如此，当时对训育实施方法的探索成果仍给中小学校道德教育留下了宝贵的精神财富。

关键词：民国时期；训育方法；中小学；德育

随着赫尔巴特训育思想的传入，中国传统的中小学管理、教育和教学发生了根本改观。赫尔巴特管理、训育和教学共同达成德育目标，成为教育工作者的普遍共识。虽然中小学教育的道德唯一目标得到了清晰的描述，但如何获致良好的训育效果，最终达成德育目标，并无现成可资“拿来”的途径和方法。有鉴于此，民国时期中小学从课程设置到教育教学的各个方面对训育实施方法进行了深入的探索。

在赫尔巴特看来，与教学不同，训育直接作用于儿童的心灵，“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续地、不断地、慢慢地深入人心的和渐渐地停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶”[1](P151)。民国时期，教育界已认识到直接的道德知识文化灌输及说教不能到达训育目标，只有学生在学校情景中有意或无意获得的经验、观念等才是形成儿童内在品质的关键。这种以间接的、内隐的方式呈现的课程是训育的主要内容和训育方法。民国时期中小学训育是通过春风化雨、润物无声的方式来培养儿童良好的品格，因而注重环境及教师言行潜移默化的熏陶，重视儿童在参与各种活动中的体验及道德品质的内化。

训育环境是培养儿童品格的重要因素，“凡与儿童接触的所在，都与儿童有相当的关系，所以课内与课外，教室与游戏场……一切环境，皆是儿童生活的场所，我们的训育实施，都应当充满于他们的生活场所之中”[2]。但当时大多数中小学教师却忽视了：“一般小学教师，对于学校训育环境的布置，见解不正确，以为装点美的教室，就算尽其能事；中学方面多偏重于课程传授，对于改善训育的环境，能够深切注意的，也不很多。”[3]李禹九认为“环境对于心理的影响很大，良好的环境，可以使儿童从耳濡目染所得的刺激与暗示，引起内心的反应，渐渐地使心理生理方面发生变异，养成一种良好的习惯或理想”[4]。因而他提出学校、社会应为儿童创设良好的训育环境。良好的校园环境应该包括干净整洁的教室、礼堂、操场、图书馆、厨房、厕所等儿童在校内能够接触到的所有环境。儿童学习、生活在这样环境中，必能接受到潜移默化的影响，久而久之也能养成爱整洁的良好习惯。除此之外，校舍的建筑、教学的设备、校园周边的环境等也是儿童日常生活中常常接触到的环境，同样也需要注意训育上的效能。“首先须从物质环境入手，使有悦人的场所，一所中学的建筑物能有美术的工程，在行为的影响上，是最微妙不过”[5]。整洁、优美的学校物质环境给儿童带来了愉悦的情绪，能让儿童受到良好的影响与熏陶。教室、校园、教具等物质环境被看作“静的环境”，教师言行、校风等被看作“动的环境”。训育研究者们一致认为“动的环境”比“静的环境”对儿童的影响更大。教师的一言一行都被儿童看在眼里，记在心里，成为儿童模仿、学习的对象，因而教师必须“时时检束自己的言行，处处以身作则，做儿童的表率”。良好校风的形成也有赖于教师的努力。教师教学工作严谨，同事之间精诚团结、和衷共济，那么学生也会认真努力对待学业，同学之间也能形成相亲相爱、互帮互助的局面，由是一个严谨、生动、团结、活泼的校风就易形成。除了教师之外，包括校工在内的全校教职员工都应该以身作则，为儿童创设一个良好的动的训育环境。只有全体学校教职员互助合作，共负训育之责，才能实现训育的目的，否则“必致训育之效，彼此消长，结果为零。甚或使学生对于道德的本身，亦发生了怀疑”[6]。

教师的言语、行为、习惯、态度、观念都可能成为学生学习与模仿的对象，因而教师要做好表率，希望学生做到的，教师首先自己做到，不愿学生出现的行为，教师就不能做。教师的身教重于言教，因而教师要以身作则，“训育的秘诀，亦惟在以身作则”[6]。教师以身作则是一种人格感化教育，这既是中国传统思想“政者正也，子率以正，孰敢不正”的体现，也与当时传入的西方心理学所说的“暗示”相契合。要实现教师人格感化的教育，教师应与学生多接触，多沟通，最好与学生共同生活，共同订立各种公约共同遵守。在共同生活、学习中，教师与学生处于同等地位，有共同的目标，做共同的活动，师生之间的隔阂会逐渐减少，学生在有意无意中受到来自教师的影响。为更好实施教师对学生的人格感化教育，1938年，教育部决定在中等以上学校推行导师制，校长在“选择导师时，不应仅视其学问如何，尤应视其道德人格是否足为学生之表率”[7]。不仅如此，教育部还出台有关训育主任、训导人员、公民教育人员的资格检定办法及条例，以确保实施训育教师的基本素养。

培养未来良好的社会公民，是中小学训育的目标之一。良好的社会公民应具有适应社会需求的爱国爱群、奉公守法、服务社会、服务大众等品质与能力。这些品质与能力需要在社会实践中去培养，因而中小学校必须重视并引导学生开展多种课外活动。林宗礼在将课内活动与课外活动进行对比后认为：“其效率后者实过于前者，一个是死的教学，一个是活的教学，一个是在书上学，一个是在做上学，一个是局限于教室的小环境，一个是活用整个自然社会的大环境。”[8]课外活动的开展丰富了学生的课余生活，锻炼了学生体格，陶冶了学生艺术情操，培养了学生各种社会智能，提高了学生社会服务能力，发展了学生的各种才能。民国时期中小学校的课外活动主要包括童子军、体育运动、话剧表演、辩论会、演讲会、各种研究会等，除此之外，打通学校与社会壁垒的，学生在校内自行创办的学生图书、消费合作社、学校储蓄银行、学校邮政、平民学校等也都属于课外活动。要实现课外活动的训育价值，还须全校师生都明了其意义，主动参与；须有一定的组织与计划，逐渐推进；须种类丰富、面向全体、机会均等、学生自由选择。

陶行知先生认为：“学生自治是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。”[9](P29)从学校这方面说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。”[9](P29)学生自治是养成自治公民的基础，是自由精神与自主行为的结合。学生自治决不是个人的放任自由，而是基于个人自由基础上的共同治理；学生自治也不是打破规则，而是大家共同订立规则，共同遵守规则。实施学生自治一方面让学生感受到自主、自由，另一方面也能够培养学生团体生活的能力及自我管束的能力。李相勖将学生自治的目标细分为七点：“(一)训练学生熟习共和国民应有之义务与权力，(二)训练学生彼此合作及师生合作，(三)训练学生绝对服从法律及团体议决案，(四)训练领袖人才，(五)养成自重心，(六)造就独立精神，(七)替代消极之管训。”[10]

为实现学生自治，各中小学校均成立了儿童自治组织，比较普遍的学生自治组织是“学生自治会”。江浙各省的一些中小学以班级为单位成立了“学校联邦”，设立联邦的自治政府，以全校为一市，称为“学校市”，仿照市政府的组织建设市自治。一些中小学校打破年级界限，以儿童的程度高低分设不同的训导团，各团儿童可根据程度之发展时常变换训导团。训导团设正副团长各一人，组长若干人，均由儿童自己选举产生。各校应根据儿童的身心发展特点及需要，引导学生设立各种程度不同的学生自治组织，可以由小到大、简到繁、零散到整体、无序到系统化。在儿童实施自治过程中，教师应让其独立自主，尽量少干涉及扶助，绝对不可以用威权和命令方式进行驱使。五四运动以后，学生自治带来了频繁的学潮及学生对学校校务的过多干涉等负面影响。中等学校的学潮问题尤为突出，“中学生之自治非不可能，特因年龄幼稚持己无节，范围过大，缺乏指导，故动辄逾轨学潮迭起耳”[11]。之所以出现学潮问题，汪懋祖认为根本原因是，学校未尽到对学生自治的指导责任，以致学生并未真正形成自治的素养，加之各校学生自治会受到“全国学生联合会”的领导，致使各校学生自治会参与到政治斗争中，偏离了训育的轨道[12]。鉴于此，1929年国民政府取消“全国学生联合会”，1930年1月国民党中央党部颁定《学生自治会组织大纲》，当年10月颁布《学生自治会组织大纲实施细则》，对学生的自治活动进行了严格限定，加强了学校对学生自治组织的管理与领导，明确规定学生自治会不得干涉学校行政事务，学生自治会章程须由当地党部核准。这使得学生自治组织的设立手续颇为繁复。后又随着社会时事的变化，渐现由军事管理取代学生自治会的趋势。

尽管加强了对学生自治组织的管理与领导，但是并未否认学生自治对于培养学生自信、自治能力的价值。1939年颁布的《训育纲要》将训育目标定为“自信信道、自治治事、自育育人和自卫卫国”，其中治事的前提是自治，只有具备了自治的能力方可治事。1941年颁布的《小学训育标准》要求各校教职员应指导儿童组织自治团体。比如，每学期开始时，各级级任教员应指导儿童组织“级会”，全校各级的级会，联合组织“校会”。级会、校会可仿照地方自治组织，以每个儿童为一户，自己做户长，每十人或八九人为一甲，设甲长，每级为一保，设保长，合全校为一乡或一镇，设乡长或镇长，以便实施学校自治，并可互相策励。各级级会可分总务、学艺、健康、娱乐……等组，校会可设巡察团、卫生队、图书馆、演讲会、体育会、新闻社、合作社、俱乐部……等机关，这些设置都须切合实际环境，适应儿童需要，并且要有实际工作可做[13]。

学生自治的实施，离不开学生团体生活的训练。通过集体活动形式，儿童能够获得互助合作的精神，养成自主自立的能力。以班级为单位的活动是普遍的团体训练形式，学生在班级中相互观摩、切磋可以提高班级教学的效率。除此之外，利用朝会、夕会、每周末的周会、国民月会、总理纪念周和各种纪念节日的集会来进行团体训练，指导儿童的团体生活。每一集体训练都可以规定训练事项，训练的方式可以采用比赛方式激发学生参与集体活动的兴趣。《小学训育标准》中还就每一种集体活动的形式及内容进行了详细说明。比如，晨会在每天上午上课前，集合全校儿童在一处举行。目的是使儿童振作活泼愉快的精神，做好一日各种准备。实施训育可以利用晨会时间检查或报告各级儿童的清洁和秩序的成绩以及其他偶发事项，促起儿童的注意和反省。

收到良好训育效果决不是靠开展认知活动实现的。训育是实践性质的科目，它要靠中小学生参与训育实践，在实践中体验，在实践中砥砺德行，磨练意志。

中小学训育实践活动种类很多，五花八门，各校在开展活动时又因为条件的不同，又有很多变化。但无论如何，要达到的大致标准不能迷失。因而，训育研究者与践履者对训育的标准进行了探索，所提出的训育标准有“七标准说”，有“五标准说”，不一而足。“七标准说”：“1.从处事接物对人对事方面来指点其应持的态度。2.从起居饮食工作休息秩序生活之安排中来保育锻炼他的身[体]，培养他的良好习惯。3.从团体训话中来培植他的公德进取心。4.从个别谈话中来坚定他的意志涵养他的情感。5.从日记上来看他的心性和程度。6.从服务工作里来考查其勤惰。7.从日常生活里来磨练其身心，启发其智慧，开导其活气，增长其经验。”[14]而“五标准说”见于徐幼川《训育标准与方法》一文。文中徐幼川提出了与“七标准说”不同的比较抽象和玄妙的五大标准，即“革命化”“集体化”“劳动化”“科学化”和“艺术化”[15]。此外还有一些专家从不同的方面提出了训育的标准。七大标准也好，五大标准也罢，都是就训育实践活动而言的，训育实践活动可以多种多样，但“条条道路通罗马”，最终是要实现训育的标准。如果训育的标准迷失，训育实践活动就失去了方向。

训育标准明确了，剩下的问题是如何达成。陶行知明确指出，训育标准达成要依重训育实践活动。他认为，真正的训育是品格修养的指导，品格修养是要在活动和处事中去磨练，要在事上去指导，在处事接物、人情事理上去指导。学生品格修养之事应该怎样做，学生就应当怎样修养，教师就应该那样去指导。他指出，训育“要在‘必有事焉’上下手。我们要以‘事’为我们活动的中心。研究学问要以事为中心，改造环境要以事为中心，处世应变也要以事为中心”[16](P38)。譬如，陶行知十分重视学校的德育工作，反复强调“德育注重自治”。但是，注重自治决不是背诵自治的理论和自治的方法之类的文字，而是要求中小学要为学生创造各种机会，开展各种活动，使学生能够组织起来，养成他们“自己管理自己的能力”，让他们在实践中、生活中自己教育自己，自己管理自己。这样的自治活动才“可算是实验的修身，实验的伦理，全校就是修身伦理的实验室。照这样办，才算是真正的修身伦理”[9](P31)。

受陶行知等教育家的影响，大多数中小学反对说教式的训育，主张在综合实践活动中推行。这综合实践活动是“活动的”“常变的”，有长有短，时间地点各不相同，普通的活动主要有“集会”“比赛仪式”“谈话”等。各活动的形式与名目又各不相同，如集会活动包括级会、纪念周、月会、自治会、欢迎会、送别会、同乐会、茶话会、聚餐会；比赛活动包括整洁比赛、秩序比赛。学业比赛、出席比赛、表演比赛、讲演比赛。仪式比赛包括纪念周、庆贺式、纪念式、始业式、休业式、毕业式、追悼式等。此外，还有个别谈话、集体谈话等“活动”。这些活动基本概括了中小学训育实践活动的各种形式。此外，丰富多彩的课外活动也是训育推行的重要方式方法。

为保证各校开展的训育活动行之有效，训育的研究者和践履者对实施的条件与要求进行了研究。徐幼川认为：“训练有时带有指导性质，指导有时也就是训练，全在我们活用，不可死板的去看他们。”[15]但训练实践活动的实施要有三个条件作保障：“第一要有组织(如指导委员会之类)。第二要支配时间(如某项在某时指导)。第三要有时间，指导可以按期；有了考查，学生不致忽视，就会认真参加。这三项——组织、时间、考查——能够健全，指导一定有效，学生参加，一定有兴[趣]，不致等于虚谈。”[15]北师大女中的训育“提倡各种有教育意义之活动”。附中主任徐待峰认为：“学习之最有效的条件之一为获得实际的经验。故参加活动为最有效的学习方法之一。惟求获得的经验有教育的价值，自必慎选活动的种类，辅以有经验的指导。事前务使有精细的计划，事后务使有剀切的批评，进行中又时时提醒其所追求之目的。庶免盲撞，误入歧途，致获得处事无方，性行不良的结果。每一种活动必须有一人以上之教职员参加。对于实际指导的情形应有详细记录，并须随时报告于训育会议。”[17]

随着对中小学训育实践活动研究的不断深入，训育实践活动的价值为越来越多的人们所认识，并且在实践层面上得到广泛推行。

由于从训育理论到方法，都是一个全新的课题，在理论上消化需要过程，在实施方法上也要进行探索。民国时期中小学为了收到良好训育效果，在训育方法上进行了旷日持久艰辛的探寻，取得了令人啧啧称叹的成绩，自然也留下了不小的遗憾。

第一，推行自主、自动和自我的“三自”训育，是训育实施方法的经验之谈。青少年儿童可塑性大，学习能力强，如果变“消极”的训育为自主、自动和自我的“积极”训育，就会收到训育的事半功倍之效。张子扬在《中小学训育的联系》中强调实行“三自”训育应当坚持四个原则：“1.训练过程宜重情感。2.训练内容宜重精神。3.训练方法宜重个性。4.训练力量集中启发。”[3]浙江一中为推行“三自”训育，与学生订立寝室公约、自修公约、膳厅公约、集会公约、请假公约、教室公约、阅报公约、疗病室公约等，充分发挥学生的主动精神。他们认为，学校是一个有机体，要使这个有机体良性发展，“是要组织这有机体的各个分子个个出来负责，协同改进。那些少数的专制制度及主观的独断是容易给有机体一种致命伤。从前的学校规程或规则，是出于极少数人的意思——尤其是训育先生们——不是全体所公认的。他们的老套语无非是那些‘不得’‘不准’‘不许’等字样。可是一问他为什么‘不准’、为什么‘不得’都说不出理由来。因为这个缘故，以致学校规程或规则之类都变为极少数人的所有者，其余的大多数人——尤其是学生们，好像看他不足轻重，和他们的日常生活无关痛养[痒]。结果学校的有机体变为病的状态，内部的发展就因此停顿起来”[18]。所制订的公约，首由训育处拟定草案，次召集学生会评议部全体评议共同审查，再召集学生全体通过。公约全体学生大会通过后，组织学生宣誓。如“集会公约”规定：“……四、开会的主席是我们所公推的，所以我们应服从他的合理的指挥。五、在会场中的发言，是我们各个人应得的权利，可是要照先后的次序。六、我们对于一切的表决，应服从大多数的意见，少数的牺牲，是当然的。七、我们认定在开会的时候，擅自退席的行动，很足以妨碍团体的秩序，所以应一致避掉他。……”[19]由学生参与制订各项公约的全过程，推行“三自”训育，是实行积极训育的重要举措，学生全员参与公约的制订，有利于调动学生主动精神和责任意识，自觉遵守校规校纪。

第二，贴近儿童现实生活，奠定整个人生的基础。贴近儿童生活学习实际，是民国时期开展训育实践活动取得一定成就的重要条件。1942年教育部颁行的《小学训育标准》的“训练要目”中，所列举的条目都是与儿童年龄和心理特征相一致的条款。如其中的“平和”有九点内容：“1.我对人和颜悦色。2.我不打人骂人。3.我和人谈话诚恳而且和气。4.别人和我争论，我心平气和地回答他。5.我和别人合作，肯牺牲自己的成见。6.我得罪了人，一定向他道歉。7.我原谅别人无心的错误。8.我以平等的精神、和悦的态度对待外国人。9.我相信和平是处世的基本。”江西南昌将军渡小学李垂铭根据小学不同年龄的学生设计了教学方法。如第一阶段要求做到“天天按时到校”、“在上课时候不谈话不下位”、“在休息时不号叫不喧哗”、“不乱抛纸屑在地上”、“不乱拿人家的东西”、“走路不争先乱跑”、“吐痰吐在痰盂里”、“不随手打人”等。第二阶段有一定提高，如“天天早睡早起”、“排队时安静整齐轻快”、“我说的话句句都是诚实的”。第三阶段更加加强了“社会性”“人文性”的内容与方法。增加了“爱护公共的东西”、“不抄袭他人的作品”、“做错了事即刻就承认、不诬赖他人”、“借别人的东西能爱护归还”、“不作无意义的顽耍”[2]。这种符合儿童心理、年龄特点，由近及远，植根现实，指向未来，夯实人生基础的训育，最容易在儿童身上收到实效。人生品德基础夯实了，影响的不仅是小学时期、中学时期，而是整个的人生。

第三，收到良好训育效果，中小学训育人员十分关键。一些中小学校长主张要严选训育人员，认为时下的训育人员“形同江湖走卒，目不识丁。对训育问题，盲然不知所措，只施行其愚弄政策。……更有些训育人员，既无学识，又无思想，行为颠倒，态度浪漫。不但不能够予学生以榜样，且常为学生所唾骂反对。对训育问题，硬凭仗其行政权力以实行压制政策”[19]。训育人员之于中小学训育，简直利害关系太大了！对训育人员的物色，应当坚持五个标准：“训育事业是需要有计划和目的的，决定要靠学识。故渊博的学识为选择标准之一。训育是以感化力陶铸人生，感化是一种道德的影响。故高尚的道德为选择标准之二。训育是要求正确并坚强学生之思想的认识与信仰。三民主义为我国唯一无二之最正确的思想。故三民主义之深刻的认识与坚强的信仰，为选择标准之三。训育是一种艰巨的事业，须要具有充分的治事能力，才能够负荷起来，故干练的治事能力，为选择标准之四。训育在学校中是最繁重的一种事务，须要有丰富的精力，才能应付裕如，故结实的体力为选择的标准之五。”[20]各中小学充分认识到训育人员和各科教师之于训育推行的重要意义，认识到训育人员和教师言行举止本身就是最好的训育，显然寻得了训育推行方法的真谛。

第四，教训合一是训育推行的根本方法之一。赫尔巴特一言中的，世界上决没有无教育性的教学，任何教学都具有教育性。这一原理用到训育的实施上，就是教师承担着实施训育的责任。训育研究者与践履者明确认识到：“教师的任务，决不只在知识的授与。不但其所授的教材对学生有绝大的影响，即其行为品格，亦具有相当的感化能力。故训育的实施，职教员的互助合作和共同负责，乃为必要的条件。不然，训育人员和教师的言行一不一致，必致训育之效，彼此消长，结果为零。甚或使学生对于道德的本身，亦发生了怀疑。”[6]为使教训高度合一，王宋烈提出了“教导统一制”。他主张“合教务训育二处为教导部，设主任一人，以俾集中专责，并设副教导主任以为之辅。各级设级任一人，以该级任课最多，或与之最接近之教师充任之，冀其亲身体卹，乘机善诱。各教职员亦负一部训育之责，有执行考查之权。教导事宜除日常琐碎杂物由少许人负责外，其实际之训导工作，均由各教职员分任之。总之，全体教职员均有引导学生参与现代人生切要的生活，于一举一动前明白判断的责任，教导主任及级任不过总其成罢了”[6]。训育人员和教学人员、训育和教学如果能够拧成一股绳，充分整合各校全社会的训育资源，形成强大的合力，这无疑是训育实施的福音。

民国时期中小学推行训育历时30余年，除在训育理论研究和推行方法的探索上有所成就外，在训育实施上却乏善可陈。首先，学风不纯，青年学生“动辄借口改良校务，罢课要挟，甚则擅自集会，散发传单，供人利用，妄分派系，驯致放僻邪侈，靡所不为，青年堕落……教育破产，抑且有亡国灭种之忧”[20]。其次，机会不公。其时所言的中小学训育，实为大城市中小学之训育。徐阶平指出：“乡村的社会因为人口的分布稀疏，最大的村落，总赶不上极小城市的人烟稠密。同时又因为交通贸易的关系，政治的经济的各种组织，均极其简单，非若城市社会之组织复杂者所可比。”[21](P2)学校能够维持上课已经不易，谈何训育？其三，学生人格与品行状况令人堪忧。学生毕业即失业，沦为无业游民，成为社会安全动乱隐患。究其原因，国民政府当负主要责任，训育强调人格培养训练与指导，品行砥砺，而不可严格控制，威压恐吓。1930年9月底颁行的《整饬全国学风之通令》以狰狞面孔训斥威吓学生：“学生惟当一意力学，涵养身心，凛古人思不出位之训戒……不得干涉教育行政，致荒学业。如再有甘受反动派之利用，仍若嚣张恣行越轨者，政府为爱护青年贯彻整饬学风计，惟有执法严绳，以治反动派者治之，决不稍事姑息。秕莠不除，嘉禾不生。倘有一二学风极坏无法整顿之校，即不得已而至全校解散，亦所不惜。”[20]以“思不出位”要求学生，以“执法严绳”恐吓学生，奢谈什么训育！各中小学对训育推行的方法的理解进入了误区。诚如教育部长陈立夫所言：“教师也不负以身作则倡导力行之责。训育制度实行后，最大的效能也只在消极的取缔，而不在积极的引导，我们只要检阅过去各级学校制定的训育奖惩规则，大多数犯着一种通病，即是惩戒的条文占十分之七以上，文字多半是不得如何如何，而奖励的条文占少数，文字方面也空洞而不切实。”[22](P5-6)只重消极的惩罚而不重引导与积极教育，这是训育实施之大忌。各中小学虽然都懂教训合一的道理，但实施起来仍然我行我素。陶行知一针见血地抨击这一现象说：“教育好像是教人读书，训育好像是训练人做人或是做事；教育好像是培养知识，训育好像是训练品行；教育好像是指所谓的课内活动，训育则好像是所谓课外活动。”[23](P210)这完全是违背训育基本规律的，教学和训育是一对孪生胎，是一个不可分割的整体，“智识与品行分不开，思想与行为分不开，课内与课外分不开，做人、做事与读书分不开，即教育与训育分不开”[23](P210)。要达到训育的目标，训育方法却出现了很大偏差，其效能可想而知。

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[责任编辑　高小立]

ZHANG Chun, XIONG Xian-jun

(School of Education, Shenzhen University, Shenzhen, Guangdong 518060, China)

Abstract:Valid approaches are helpful with the achievement of moral teachings in primary and secondary schools. In the Republic of China, educators employ immersions, autonomy and practices in the implicit curricula on which this paper reflects and concludes with dialectical points of views. Over-strict and appalling as the approaches are, they are far more profound in explorations over the implementation of moral education in primary and secondary schools.

Key words:Republic of China; moral teaching approach; primary and secondary schools; moral education

收稿日期：2016-06-30

基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“民国时期中小学训育研究”(15YJA880080)

作者简介：张　纯(1974—)，女，贵州安顺人，教育学博士，讲师，主要从事教育史研究； 熊贤君(1957—)，男，湖北麻城人，历史学博士，博士生导师，教授，主要从事教育史学研究。

中图分类号：G519

文献标识码：A

文章编号：1009-413X(2016)04-0030-06

DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.04.005