中国师生关系观变迁揭秘

邵晓枫

(四川师范大学 成人教育研究所，四川 成都　610068)

摘　要：我国师生关系观的发展可分为五个阶段：中国古代是以封建师道尊严为特征的不平等的师生关系观占主导地位；20世纪上半叶，以学生为中心的师生民主平等观初步确立；新中国成立后十七年间，以教师为主导的师生民主平等观正式确立；“文革”时期，学生凌驾于教师之上，师生民主平等观被扭曲；改革开放以来，以学生为主体、师生交互的师生民主平等观走向深化。总之，我国师生关系观从零散走向系统，从教师专制走向师生民主平等，从传统走向了现代，在以教师为中心与以学生为中心两极摇摆中螺旋式上升发展，同时，人们力图对国外有关思想进行中国化。我们应进一步思考如何对待古今中外师生关系思想、如何正确理解师生平等的涵义、如何看待师道尊严、如何理解教师主导与学生为本的关系等问题。

关键词：师生关系观；教师；学生；民主平等

师生关系一直是人们关注的中心问题，从古到今，我国不少思想家、教育家对这一问题进行了探讨，师生关系观由以封建师道尊严为主逐步走向师生平等，本文拟对中国师生关系观的变迁历程作一个比较系统的回顾与总结。师生民主平等问题是师生关系观的核心，本文以此为线索，将我国师生关系观的发展分为五个阶段。下面就对每个阶段的师生关系观作一概述。

在我国古代有关师生关系观的相关思想中，既有一些合理的积极的因素，也有不少消极的不合理的因素，但占主导地位的是以封建师道尊严为特征的不平等的师生关系观。一方面，我国古代师生关系观中具有一些积极而合理的因素。主要表现为：第一，尊师重道。认为教师是国家兴衰的决定者，“国将兴，必贵师而重傅……国将衰，必贱师而轻傅”[1](P791)，之所以再也产生不了五帝和三代这样的圣君和盛世就是因为人们不尊师[2](P40-41)；教师是整个国民素质的提高者，“君子如欲化民成俗，其必由学”[3](P95)，“师者，所以传道授业解惑也” [3](P209)；教师是学问与道德的化身，“师者，人之模范也”[3](P164)。因此，学生必须尊敬老师。第二，不少教育家都非常注重师生之间的互相学习，实现教学相长。如孔子就特别强调学生要“当仁，不让于师”[4](P131)。 第三，注重把教师的引导与学生的主动学习相结合，做到“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。”[3](P96)第四，重视师生之间的情感。把师生关系比拟于父子关系，认为教师要像爱自己的孩子一样爱学生，学生也要像爱戴自己的父亲一样去爱戴老师。另一方面，我国古代师生关系观中有不少消极的不合理的因素，以封建师道尊严为特征的不平等的师生关系观占据着主导地位，突出表现为教师专制与学生对教师的绝对服从。荀子认为，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”[1](P512)，明确地赋予了教师与天、地、君、亲并列的地位，这样，学生当然也就只能处于恭敬顺从的地位。《弟子职》开篇即讲：“先生施教，弟子是则。温恭自虚，所受是极。”并从洗漱、受业、进食、安寝等方面详细地规定了学生对先生应持的恭顺态度[3](P6-7)。《礼记 ·曲礼》中也具体规定了弟子侍从教师应遵守的礼仪：“从于先生，不越路与人言，遭先生于道，趋而进，正立拱手。先生与之言则对，不与之言则趋而退。”[5](P77)《吕氏春秋》指出：学生应“顺耳目，不逆志”“听从不尽力，命之曰背；说义不称师，命之曰叛。背叛之人，贤主弗内之于朝，君子不与交友。”[2](P41-42)这些都强调了学生对老师的绝对服从。《学记》中正式提出了师道尊严的思想：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”[3](P96)。当然，此时的师道尊严的本意是尊师重道，但这一思想常常被曲解为教师专制，并成为了中国古代师生关系观中占主导地位的内容。如两汉时，对师法家法的强调就突出体现了教师的绝对权威。据《汉书》载，“孟喜受《易》，博士缺，众人荐喜，上闻喜改师法，遂不用喜。”[6](P1335)孟喜就因为没有遵从师法的规则而不被录用。明代宋濂在其《送东阳马生序》记述了自己对老师恭敬至极的顺从态度：“余立侍左右，援疑执理，俯身倾耳以请。或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复。俟其欣悦，则又请焉。”[7](P121-122)

综上，我国古代师生关系观中既有一些积极的、合理的因素，这些积极因素是我们今天还应该继承并发扬光大的。但同时，以封建师道尊严为核心特征的不平等的师生关系观占主导地位，这是因为封建社会的“君君臣臣父父子子”的宗法等级观念决定了人与人之间是不平等的，被比拟为君臣父子关系的师生关系当然也就不会是平等的。这种不平等的师生关系观过分强调教师的地位与作用，强调学生的服从，压抑了学生的个性和创造性。这些消极因素也正是近百年来遭到批判和构建现代师生关系观时需要变革的部分。

清末民初之时，受西方教育思潮的影响，一些有识之士开始批判中国旧的师生关系观，反对封建师道尊严，主张师生平等。五四新文化运动后，以实用主义教育思想为主的西方教育思想席卷中国教育界。在这些思想的影响下，以学生为中心的民主平等的师生关系观在我国得以初步确立，但这时还未形成比较系统而完整的观念体系，相关的思想观点散见于杂志和书籍之中。这种以学生为中心的师生民主平等观主要表现在以下几个方面：第一，对封建师道尊严进行了猛烈的批判。1915年的《新青年》杂志连载了易白沙的《孔子评议》一文，猛烈地批判了教师专制的思想。陶行知也指出，教师专制是封建旧教育的产物，应坚决摒弃[8](P36)。人们还批判了学生对教师绝对服从的旧的师生关系观，认为足以阻害儿童精神之发达[9]。 此外，张宗麟、陈独秀、恽代英等人都撰文对封建师道尊严进行了尖锐的批判。第二，主张以学生为本，以学生为中心，教师处于指导与协助的地位。蔡元培认为，“民国教育方针，应从受教育者本体上着想”，这是民国教育与封建教育的根本区别点[10](P627)。1919年，全国第五届教育联合会议形成《请废止教育宗旨宣布教育本义案》，强调“今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。”[11](P514)在强调学生为本的同时，人们还强调了学生的主体和中心地位。如邓胥功认为，“学校教育的主体，不是别人，乃是学生”[12](P188)。浦漪人把“儿童中心”列在了其总结的新教育特征中的第一位，认为教师处于指导和协助的地位[13]。在这一思想的指导下，“教授法”被改名为“教学法”， 陶行知提出“教的法子根据学的法子” [14](P10)，即要以学生的学为中心。第三，认为应解放学生。陶行知提出了著名的“六大解放”，即认为应解放儿童的眼睛、双手、头脑、嘴、空间和时间[15](P577)。第四，强调学生自动力的培养和发挥。在《教育部整理教育方案草案》(1914)中指出：“各学校宜养成学生之自动力暨共同习惯。”[16](P178)陈鹤琴提出：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。”[17](P653-656)体现了要充分发挥学生自动力的思想。第五，明确提出师生之间应是民主、平等、合作的关系。有人指出，教师和学生在人格上完全平等，只是职责不同而已[18]。陶行知认为“先生与学生失去了通常的严格的区别，相教相学倒成了人生普遍的现象”，师生之间应是合作、平等的关系[14](P650)。

总之，这一时期尽管也还有一些人坚持传统师生关系观，但不少人批判和摒弃了传统的封建师道尊严思想，初步确立了以学生为中心的师生民主平等观，使我国师生关系观从传统走向了现代。从此，师生民主平等的观念成为了我国师生关系观的核心概念。同时，一些学者也注意努力在继承中国传统师生关系观的基础上去批判吸收实用主义思想。表现为在主张儿童中心的同时，又强调要把充分发挥学生的主动性与教师的指导作用相统一这一中国传统师生关系思想。如有人认为，如果抛弃了教师的指导作用，则“时间既不经济，学习具有不正当的危险。”[19](P238)要重视“学生一方面的积极地位和教师一方面的指导作用”[20]。 此外，在主张建立民主平等师生关系的同时，还强调了具有中国传统特色的尊师重道思想。如认为学生应“尊敬师长，应有相当之礼貌”[21]。 还有人指出，“教师之对于学生，犹家长之对于子弟。”[22]强调了中国传统教育中教师应爱生如子的思想①。但这一时期总体上存在着对西方教育思想比较严重的盲目照搬、过分否定我国传统师生关系思想的倾向，出现了我国师生关系观的第一次摇摆，表现为过分抬高和夸大学生的地位与作用，对教师的地位和作用重视不够。

新中国成立之初，实行了“一边倒”的政策，以凯洛夫教育学为代表的苏联教育学思想对我国师生关系观产生了巨大的影响，全面否定了上一时期的儿童中心论，转而强调教师的地位和作用。1958年后，我国开始注意在本国国情的基础上批判吸收苏联教育思想，开展了全国性的师生关系问题的专题讨论②，正式确立了以教师为主导的师生民主平等观，其主要观点有：第一，对杜威及其弟子的学说进行了批判。认为杜威教育思想“否定了教员的作用”[23](P4)，杜威弟子陶行知的生活教育理论和陈鹤琴的活教育思想都是以儿童为中心，导致学生学习的知识不系统，“会大大降低了教育的目的性和计划性”[24](P35)。 第二，确立了教师主导的观点。认为“教师在教学中应当起主导作用，这是教育工作的客观规律。”[25]“如果取消了教师的主导作用……只会把学生引向危险的道路。”[26]此后，教师主导成为我国师生关系观中的一个基本概念。此时从上一时期的强调学转而更强调教，认为“教师教得好，学生才能学得好，有了好教师，才能有好学生。”[27]第三，强调要把教师主导与发挥学生的主动性与积极性结合起来，力图矫正苏联教育学中过分强调教师主导作用，对学生主动性重视不够的缺陷。1960年，陆定一在全国二届人大二次会议上批判了“不把学生当作有自觉性、主动性的人看待”的观念[28](P37)。人们认为，“在教学过程中，教师的主导性与学生的主动性应该也可以很好地结合起来。”[29]但相比较而言，强调教师在师生关系中的主导地位还是这一时期的核心观点。第四，要尊师爱生。1953年，在《中央人民政府政务院关于整顿和改进小学教育的指示》中强调了尊师爱生这一观念。特别强调教师对学生的热爱，认为“谁不爱儿童，谁就不能做他们的教师和教育者。”[30](P145)第五，坚持教学相长。“教师看到学生的缺点，耐心地教育，严格地指正”，“学生看到教师的缺点，诚恳地向教师提出意见，改进教学” [31]，师生之间是通过相互帮助实现教学相长的。第六，正式提出了以教师为主导的民主平等的师生关系观。此时最具有代表性的表述是：“新的师生关系应当是在党的领导下，在教学相长的原则下，发挥教师的主导作用，建立起来的民主的、平等的关系”[32]。

对应确立什么样的师生关系观这个问题，以前的研究都零散而不系统，在这一阶段，人们对师生关系观研究的系统化和深度都达到前所未有的水平，首次提出了要建立民主平等的社会主义新型师生关系，其间提出的教师主导的观点影响深远。同时，人们在吸收苏联教育思想的同时，也进行了一些本土化构建，继承了教学相长和尊师爱生等我国传统的师生关系观。但这一时期师生关系观的构建受苏联教育思想的影响严重，否定了上一时期一些如以学生为本、以学生为主体等合理的思想，导致了我国师生关系观的第二次摇摆，表现为从前一时期的儿童中心论几乎走向了另一极端，对学生的主体性重视不够。

“文革”是一个特殊的极左时期，包括师生关系在内的一切事物都被阶级斗争化和政治化，没有对师生关系观开展真正的学术讨论。此时，把师生关系定位为资产阶级知识分子与革命学生的关系，是改造与被改造、管制与被管制的关系。上一时期主张的教师主导被完全否定，师生民主平等荡然无存，主要表现为无限抬高学生与无限贬低教师。这种以学生凌驾于教师之上为特点的师生关系观主要表现在以下几个方面：第一，大批师道尊严，提倡反潮流。认为师道尊严是奴隶制和封建等级制的产物，是要为统治阶级培养驯服工具[33]；“师道尊严”从政治和认识论上看，都是反动的，都是要为复辟资本主义服务[34]；师道尊严是一条贯穿中国教育史的黑线 [35]。和批师道尊严紧密相连的是鼓励学生反潮流，任何与老师对着干的行为都被视为是革命的反潮流精神,而且只有支持学生反潮流才是站在了无产阶级的立场[36]。第二，贬低教师与抬高学生。认为“许多教师的无产阶级立场、思想、感情，不如中学生、小学生。”[37]因为大多数教师都是没改造好的资产阶级知识分子。工农兵学员们都有着高度的阶级斗争和路线斗争觉悟，他们一眼就能看出封、资、修的余毒。因此，要对教师进行团结、改造，进行再教育”[38]。 同时，还认为教师大部分存在着脱离政治、脱离工农、脱离劳动的现象，因此，“应向学生学习，从学生群众中吸取有益的养分。”[39]第三，彻底否定教师的主导作用，学生成为学校管理和教学的领导者。认为学校中的权力机构“应该以革命学生为主体”[40]。 当时提出的“上、管、改”，就是指工农兵学员不但要上大学，而且还要管理大学和改造大学，各高校都建立了一些以学生为主体的机构来对教师进行管理和改造。认为谁要是对“上、管、改”有异议，谁就是在妄想恢复由资产阶级知识分子统治学校[41]。在教学方面，彻底否定教师的主导作用，让学生占领讲台。认为“小将上讲台是一场大革命”，是“要革‘师道尊严’的命”[42]。

在“文革”中，关于师生关系观最常见的提法是“革命的民主的团结的新型师生关系”，或“师生是同一战壕的战友的同志式关系”。看起来师生似乎是平等的，但其实，尊师重道和教师的主导作用都被彻底否定，把学生和老师之间的关系视为改造与被改造、管制与被管制的敌对关系，在这样的情境下，师生之间早就谈不上平等了，师生民主平等观已被严重扭曲！这是我国师生关系观的第三次摇摆，再次把学生放在了中心地位。但是，与20世纪上半叶强调儿童中心不同之处在于，这一时期的学生中心论，从某种意义上讲是实用主义教育思想以极左面目的复活，这时的师生关系观已完全脱离了学术的轨道，成为了极左政治的附庸。

随着“文革”的结束和改革开放的进行，不少人再次强调了教师的主导地位，但与此同时，西方教育哲学思潮如人本主义、交往理论、后现代主义、现象学、建构主义、解释学等大规模地进入中国，对我国师生关系观产生了重大的影响，使人们在强调教师主导的同时，又重新提出了要以学生为主体，而且这一观点逐渐成为共识。不仅如此，人们还从多个角度阐述了以学生为主体，师生交互的师生民主平等观。“民主、平等、对话” 成为我国当前最有代表性的对师生关系观的表述。这一师生关系观包含的主要涵义有：第一，从注重教师主导到强调学生的主体地位。上个世纪80年代初，在全国展开了一场关于师生关系问题、主要是师生主客体问题的讨论，影响最大的是主导主体论和双主体论。主导主体论认为，在教学中教师是主导，学生是主体[43]。教学过程是一种特殊的认识过程，教师处于领导学生认识的地位(即主导)，学生是教育过程中的主体，在教师的领导下进行认识[44]。 这一观点成为我国上世纪80年代到90年代中期影响最大的观点③，这实际上是把来源于西方的学生主体思想与我国上世纪五十年代确立的教师主导观点结合起来的结果。此后产生的双主体论则认为教师和学生都是教学过程的主体，而且互为主客体[45]。主导主体论和双主体论都提出了要以学生为主体的观点，这一观点在此后越来越成为了我国学术界的共识，主体性教育就此兴起。第二，主张去除教师的中心地位，强调师生之间应建立交互主体的主体间性关系。这是最近二十年来兴起的观点。认为“真正的权威在学生那里，而不是在教师这里。”[46]教师“从台前退到了幕后，从‘独奏者’变成了‘伴奏者’”，其责任在于帮助学生进行新知识和新观念的建构。 [47]强调师生之间 “是两个平等主体之间的交流、对话与沟通”[48]，“师生关系的核心，是把教师和学生看成是真正意义上的‘人’，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。”[49]而且“教师与学生不是单个的主体与主体的关系，即不是线性的主体与主体的关系，而是主体间网络的关系。”[50](P268)第三，强调师生之间应实现整个精神世界的交流与融合。认为师生之间应“通过理解和对话，获得人生体验和生活智慧的相互验证、修正和强化”[51]。强调师生是人与人之间的承认与理解的社会性关系[52](P133)，师与生的关系共同体是一种你中有我，我中有你的“共生性”的存在[53]。 此外，还有人尝试把具有中国传统特色的和谐文化与当代西方哲学思潮相融合，并以此为理论基础构建和谐师生关系观，认为和谐师生关系与传统师生关系的区别在于它以互相尊重、理解为前提，以“对话”为师生间交往的主要方式，以完成对生命的认知与体验、人生价值的实现为最终目的一种人与人的交往关系。和谐师生关系的理论基础是中国传统文化、马克思主义人的全面发展学说以及西方人本主义教育理论、主体间性理论等[54](P35)。

这一时期尽管同样受西方教育思想影响严重，再次强调了学生的地位和作用，批判了教师中心的观点，但与20世纪上半叶相比，此时引入了主体间性的概念，强调师生关系是交互主体的关系，超越了师生主客体二元对立的思维模式，同时，还强调了师生之间精神世界的交流与融合，这些都是巨大的进步。这一阶段的思想与“文革”时期更是有着天渊之别，此时是真正从学术角度在探讨师生之间各自应有的地位和作用。与新中国成立后十七年间相比，这一时期的前半段虽然再次强调了教师的主导作用，但又提出了学生主体的观点，这是一个里程碑式的进步，以学生为主体的观念从此被广泛接受和真正确立。因此，可以说，改革开放以来，我国的师生民主平等观正逐步走向深化和科学合理化。但这时仍然存在着过分重视和盲目照搬西方教育思想的问题，表现为把师生平等作绝对化理解，过分强调学生的地位和作用，有忽视教师主导作用，甚至在近些年有否定教师主导作用的趋向。因此，这也可以看作是我国师生关系观的第四次摇摆。

小结：

纵观中国师生关系观的变迁历史，可以看出其具有以下几个特点：其一，师生关系观的思想从零散走向系统。从中国古代一直到新中国成立前，我国师生关系观的相关思想是零散而不系统的，20世纪50年代末，经过大规模的、有组织的讨论，最终形成了对师生关系观的比较规范而系统的表述。其二，从教师专制走向师生民主平等，师生关系观从传统走向了现代。中国传统师生关系观的核心是封建师道尊严，师生极不平等。20世纪上半叶，这种师生关系观遭到批判，师生民主平等观逐渐占据了主流地位，并从此成为了我国师生关系观的核心。第三，在以教师为中心与以学生为中心两极摇摆不定，往往从一个极端到另一个极端，但这种摇摆不是简单的对上一时期的重复(“文革”时期除外)，而是在继承中有发展，总体而言是体现了螺旋式上升的发展趋势。其四，近百年来，人们努力把国外有关思想观点本土化，力图建立具有中国特色的师生关系观。但其间也存在着一些值得思考的问题：其一，如何对待古今中外师生关系思想？这个问题一直没有得到很好的处理，突出表现为对国外教育思想的盲目跟风，对我国传统教育思想重视不足。我们应摒弃中西二元对立、古今二元对立的思维模式，继承、吸收并发展各种先进的思想。其二，如何正确理解师生平等的涵义？长期以来，我们都存在着把师生平等理解为师生的绝对平等，混淆了师生关系与一般人际关系的区别，没有突出师生之间教与学关系特质的问题。一方面，师生在人格上、法律上是平等的；另一方面，无论从师生在教育教学中所担当的角色、所起的作用，还是教师作为比较成熟的主体与学生作为不成熟的发展中的主体来看，教师都是教育者，都起着主导作用，因此师生平等又是相对的。其三，如何理解和看待师道尊严的问题？“师道尊严”这一我国重要的传统师生关系思想自五四运动后就几乎成了教师专制的代名词，一直遭到人们的批判。但如前所述，“师道尊严”本来的意思是尊师重道，人们批判师道尊严，是因为曲解了师道尊严的涵义，把其理解为是教师专制。事实上，尊师重道是我们应坚持和提倡的，而那种以教师专制为特征的封建师道尊严则理应摒弃。其四，如何理解教师主导与以学生为本的关系？学术界一直存在着把二者相对立的现象，这是造成在以教师为中心与以学生为中心两极摇摆的根本原因。其实，教师主导不等于教师专制，真正的教师主导是指对学生必要而恰当的引导，恰恰有利于培养学生的主体性，是实现以学生为本教育理念的必要条件。因此，教师主导与以学生为本二者应是相辅相成、和谐统一的关系。综上所述，我们在强调建立民主平等的师生关系时，应坚持以学生为本和充分发挥教师的主导作用，这样，才能在师生之间建立起比较科学而合理的民主平等关系。

注释：

①　当时强调教师应爱生如子的人不少，如丰子恺在《无学校的教育》(《教育杂志》1927年7期)，孙振在《教育学讲义》(商务印书馆，1926)，杨同芳在《我们需要伟大的“人师”——挽救教育危机的根本之计》(《教育通讯》1948年8期)，以及张宗麟、王炽昌、吴俊升等人在其论文和书籍中，都强调了我国这一传统观点。

②　这次大讨论始于1958年《文汇报》刘佛年和胡性复的两篇观点相左的文章，其后，该报发表了30多篇相关的讨论文章，《人民日报》《光明日报》及全国各省、市级大报也随之加入了讨论，发表了大量相关文章。至1959年，基本确立了教师主导的观点。1965年，随着对凯洛夫教育学批判的深入，《光明日报》又开展了“把教师主导作用同学生的主动性正确地结合起来”问题的讨论，直到被“文革”中断。讨论中占主流地位的是主张教师主导的观点，除《文汇报》《人民日报》《中国青年报》《北京日报》等大报发表了社论或评论员文章旗帜鲜明地支持教师主导的观点外，还有不少人，如马言声、苏渭昌、宋兰舟、成于思、匡亚明、刘学明、刘焕、张云莹、吕沙、田家谷、张荣楠等都发表了文章，支持和论证教师主导的观点。

③　在其后十多年间出版的教育学书籍中，如《教育学基础知识问答》(王铁等，1983)、《教育原理和方法》(董远骞，1985)、《教育学》(王顺兴等，1985)、《教育学》(湖南师范大学编写组，1986)、《教育学》(储培君等， 1986年)、《学校教育学》(华东六省一市教育学院，1987)、《教育学》(李桂芝，1988)、《教育概论》(李国庆等，1991)、《教学论教程》(关甦霞，1992)、《教育学》(睢文龙等，1994)等，都持主导主体论观点。此外，还有杨中华、吴丽卿、张熊飞、温寒江、杭苇、吕相康、许志英、刘舒生、王竞等大量学者在《教育研究》《高等教育研究》《华中师范大学学报》《北方论丛》《课程·教材·教法》《教育研究与实验》等刊物上发表了不少的支持和阐述主导主体说的论文。

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[责任编辑　胡燕华]

SHAO Xiao-feng

(Institute of Adult Education, Sichuan Normal University, Chengdu 610068, China)

Abstract:The Chinese teacher-student relationship is divided into five stages. In ancient China, teachers are endowed with predominant and sublime dignity characterized as inequality. In the first half of the 20th century, a student-centered concept of democracy and equality is initially established. Seventeen years after the founding of new China, teacher-dominant democracy and equality is formally established. During the cultural revolution, an established teacher-student relationship is sabotaged and distorted. Since the reform and opening, students act as main subjects while teacher-student interaction and equality deepen. This paper is intended to give a historical study of the issue.

Key words:teacher-student relationship; teacher; student; democracy and equality

收稿日期：2016-02-15

作者简介：邵晓枫(1967—)，女，重庆永川人，教育学博士，教授，硕士生导师，主要从事中国教育史、成人教育研究。

中图分类号：G456

文献标识码：A

文章编号：1009-413X(2016)03-0010-07

DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.03.002