中国教育思想史研究散论

中国教育思想史研究散论

杜成宪

(华东师范大学 教育学系，上海　200062)

摘　要：教育思想是历史地形成的，凝结为今日的教育理论，其产生和发展的源泉是社会变革与教育实践。教育思想与实践成为教育发展的两个“轮子”。中国传统教育思想发展表现为儒家教育思想逐渐占据主导地位，不断实现自我更新和完善的过程；中国现代教育思想发展表现为学习西方教育，不断进行中国化探索的过程。中国教育思想发展出现过两个高峰和两次转折。中国教育思想史的基本问题有为什么要有教育、凭什么能教育、为什么而教育、用什么来教育、怎么教育、由什么人来教育、教育什么人。学习中国教育思想史的基本方法为原源相生、古今相通、内外相合、名实相析、知行相促。

关键词：中国教育思想史；教育理论；基本线索；基本问题；基本方法

人类的教育活动可以分为教育实践和教育思想两部分，而教育思想是在教育实践基础上形成的对教育现象与教育问题的认识和思考。教育思想常常经由人们的各种言论、著作、决策、行动得以表达；按其表现形态，可以区分为看法、主张、理论、学说，显示出不同层次。通常，人们也把对教育现象和问题的一些意见、要求、建议，称为教育思想，只是这种教育思想显得较为零碎、片断、不够深入、不成系统；更多的时候，人们将在总结教育经验基础上，经深入思考探索、反复检验论证、系统整理构建而提出的教育理论乃至教育学说，称为教育思想，这是教育思想的高级形态。也有人指出，与教育理论相比，教育思想更具有创造性、发展性和个性化特点，是教育理论的先导和灵魂；有的人是教育理论家，却未必可以称为教育思想家，而有的人却可以称为教育思想家。

教育思想具有个性化特点，一个人的教育思想受其世界观、价值观和个人经验的影响，显出与众不同的一面；教育思想又具有时代发展性、历史继承性特点，一个人的教育思想又是在特定时代背景下，在前人思想的基础上，受社会历史条件所限制、随社会发展而发展的，又表现出共同性的一面。一种教育思想，如果得到诸多教育学者、教育思想家、教育实践家的认同，并在坚持共同价值的基础上作出各自的阐发，丰富和发展着这一教育思想，即可称之为教育思想流派；一种教育思想，如果得到当时诸多教育学者、教育思想家、教育实践家的关注，纷纷从各自立场对此作出批评、讨论、论说、阐发，形成社会声势，即可称之为教育思潮。教育思想、教育流派、教育思潮共同构成一个时代的教育认识水平和教育思想理论水平。

教育思想产生和发展的源泉是社会变革和教育实践，社会变革提出了新的课题，而解决时代课题的教育探索积累了教育经验，对教育经验的理性认识和思考产生了教育主张、理论和学说。而教育思想一旦产生，又会对教育实践活动产生反作用，表现为对教育实践的规范、指导和促进。教育思想与教育实践成为教育发展的两只轮子，它们的互相联系、互相作用形成张力，成为教育事业不断进步的动力。

教育思想是历史地形成的。这既是指教育思想都是在一定的社会背景和时代条件下产生的，也是指教育思想总是在继承前人思想基础上发展形成的。今天的教育理论和教育学说，是由历史上一代代教育家的教育思想凝结而成的。以前人们用“教育学是教育史的最后一章”来形容教育学理论与教育思想史的关系。但准确地说，今天教育学的理论体系是在历史上逐步形成的，每一代教育家的教育思想贡献(提出概念、命题、观念、原理)，则是构成这一理论体系的相关组成成分，是历史上的杰出教育思想凝结成今天的教育学理论。

几千年来，人类在各自不同的生存环境中开展着教育实践，形成了各具自身特色的教育思想，影响着各自民族的教育实践。近代以来，占据人类教育思想主流的是欧美国家的教育思想，但随着20世纪中期世界范围内的国家独立、民族解放潮流，随着世纪之交以中国为代表的发展中国家的迅速崛起，人们越来越认识到持续两个世纪的教育思想领域里西方中心主义的不足，开始注重包括中国在内的发展中国家与民族的教育思想价值。在此过程中，中国人看西方教育或者看自身民族的教育，也开始跳出支配了自己一百多年的西方立场，开始反省以西方为主导的近现代教育和教育思想，开始怀疑近代以来中国人看西方教育和看自身民族教育的价值合理性。由此也开始对中国教育思想史的重新评估，找回丢失了的思想自信，开始认识到，近代以来逐渐被边缘化的西方教育思想之外的各种教育思想，在近代以来的全球化进程中，应被看成为人类教育思想的重要遗产和组成部分。

中华民族在长期的教育实践基础上，产生出非常有特色的教育思想，成为人类教育思想的重要组成部分。尤其是在中国传统社会的不同历史时期，特别是在先秦和宋明时期，中国曾经涌现出众多杰出的教育家，他们所提出的教育思想塑造了中国教育，塑造了中国人的精神，也成为中华民族生生不息的精神载体。而且，中国历史上的教育思想，其中所蕴含着的人生观、价值观和社会理想，也深刻影响了中国周边国家，促成了东亚文化圈的形成。就此意义而言，中国教育思想史是人类教育思想不可或缺的组成部分。

教育思想史的线索是我们把握教育思想发展的入手处。教育思想的基本线索是诸多思想线索中主导教育发展、代表未来教育发展方向的线索，把握了教育思想发展的基本线索或主线，有助于把握教育思想发展的基本事实、基本过程和未来走向。而思想的发展不是囫囵的、一蹴而就的，而是经历着一定的步骤，这就是阶段。阶段显示着思想的过程，也显示着思想的发展性。

教育是人类社会的特有现象。作为对教育实践活动的认识和提炼，中华民族的教育思想经历了漫长的发展过程。但由于一个国家、一个民族教育实践的丰富和多样，使得教育思想呈现出丰富多样性，其发展的线索也就可能呈现错综复杂的局面。究竟如何去把握中国教育思想发展的基本线索？在19世纪中叶以前，中国的教育思想基本上是在独立、自足的状况下发展的；19世纪中叶以后，中国被迫纳入世界发展的格局，作为一个后发的现代化国家，开始全面接受西方教育，进行教育思想由传统向现代的转型。据此可以将中国教育思想分为传统和现代两个大阶段，两个阶段各有不同的发展线索。中国传统教育思想的发展，表现为儒家教育思想逐渐占据主导地位，并在不断经受内外部挑战过程中，吸收各家学说，不断实现自我更新和完善的过程；中国现代教育思想的发展，是在学习西方近代以来的教育思想和理论的同时，继承中国传统教育思想中的合理成份，不断进行中国化探索的过程。

关于中国传统教育思想的发展线索，很长时期里，占据主导地位的观点是以儒家教育思想发展为主线，认为研究中国教育史，不可忽视儒家教育思想对中国教育和社会的影响。这种观点是20世纪前半叶中国教育学术界的主流观点。中华人民共和国建立后，出现了劳动人民的教育思想贡献、教育思想的阶级斗争等发展线索观。改革开放以来，人们又重新认定儒家教育思想是中国教育思想发展的主线，认为只有这样，才能充分展现中国教育和教育思想如何在吸取和整合中外古今各家各派思想的基础上，不断进行自我调整和发展的过程。儒家教育思想的内涵极为丰富，它既继承了中国传统文化教育的精华(如对“六艺”、“德教”和“六经”的继承)，又与中华本土其他各家学说交流融合(如春秋战国时期与诸子百家的争鸣和交融)，并不断进行着思想的吐故纳新(如汉代王充、明代王守仁等学者思想中对自然教育主张的吸纳，魏晋南北朝时期“名教”与“自然”之争与交融，宋代王安石与陈亮、叶适思想中的功利主义)，甚至还吸纳了异域的思想营养(如宋代理学教育家张载、二程、朱熹等对佛学思想与方法的吸取，清代颜元“习行”教育思想中西方文化的影子)，同时还维护了社会的稳定、顺应了社会发展的趋势(如强调政教合一、尊师重道、家国一体、修身为本、伦理为宗、纲常为教，提出“民本”思想、相信人皆可教)。

关于中国现代教育思想的发展线索，早在20世纪30年代就有学者提出新教育代替旧教育的发展线索的观点，60年代台湾学者又将其正式表述为中国教育现代化的发展过程。中华人民共和国建立后，依据中国革命史理论对1840年以来中国社会和历史的分析与定性，以1919年为界，将之前与之后的教育分别名之以旧民主主义教育和新民主主义教育，前者由资产阶级领导，后者则由无产阶级(通过中国共产党)领导，并形成相应的教育思想追求。20世纪90年代，现代化理论引入教育史研究，人们将现代化进程作为考察中国近现代教育思想发展的基本理论框架，认为只有以现代新教育思想在中国的产生、发展、变革为主线，才能说明中国教育思想如何突破传统教育，又对西方教育有排斥、有接受、有融合的过程。新世纪以来，人们认识到“现代化”是个西方概念，所谓“现代化”甚至或明或暗地指向着、意味着西化，既往对中国教育和教育思想的现代化进程一味予以肯定的立场应当反思，事实是一个多世纪来，在教育“现代化”的旗帜下，中国固有的民族教育和教育思想传统的庚继存在严重的断裂状况，惯常所说的新教育“代替”旧教育、“突破”甚至“否定”传统教育之类观念就很值得反省。于是，有学者提出，中国从传统教育进入现代教育并不能视作替代，而应看成转型；现代西方教育加诸中国传统教育的并非都是建设性的而应当完全肯定，也存在着破坏，所以应当反思。尤其是，近年来人们越来越将中国近代以来至今的教育，视为一个连续的过程，即建立现代教育的探索过程，这一过程越来越具有自觉性和自主性，而之前的清末教育、民国教育和中华人民共和国教育是这一过程的不同发展阶段。

在中国教育思想发展的上述两大阶段中出现过两个高峰和两次转折。两个高峰是指中国传统教育思想奠基时期的先秦诸子教育思想和儒家教育思想体系重建时期的宋明理学教育思想；两次转折是指晚清以来，中国教育思想在古今中西文化的交织冲撞之中，由传统向现代的历史性转变和由新旧民主主义向社会主义的历史性转变。由此形成了中国教育思想发展的阶段性结构。

追溯中国教育思想的源头，中国教育在继承古代礼乐文明，又经现实社会变革的洗礼，诞生出儒家学派及其教育思想，并在社会政治、经济、思想、文化的挑战中形成儒(道德主义)、墨(功利主义)、道(自然主义)、法(法制主义)为主的教育思想争鸣，所提出、阐述、解决的教育问题、概念和原理，不仅推动着当时教育的进步，也为后世中国教育和教育思想发展提供了思想资源。这是中国教育思想发展的第一个高峰期，也是中国传统教育思想的奠基期。

随着儒学独尊，在经过改造的儒家教育思想指引下，读经入仕的教育模式、经学教育的官学制度和社会道德教化体系建立起来。但儒学教育思想由于自身内部理论的粗陋，加之外部来自佛、道学说的挑战，而陷于危机。随之，以接续孔孟之道为使命的儒家教育价值和思想体系重建也开展起来。

经过很多代学者不懈努力，儒家教育兼收并蓄佛、道思想而形成新的教育思想形态，即理学教育思想，再次确立教育价值观念的主导地位，并深刻而广泛地影响中国的教育、社会和人们的道德思想观念的变化。强调教育的普遍价值、强调个人主观能动作用、强调修养和致学之道是其主要特点。又经不断反思和自我批判，形成强调教育的务实和致用趋势，中国传统教育和教育思想逐渐行进到近代教育的门槛边上。

迨至近代，中国社会在西方列强入侵之下被迫改革，表现于教育即是模仿西方，采纳近代教育理念，建立近现代学校制度。中国传统教育思想开始转型，呈现出阶段性进步：在“中学为体，西学为用”观念下，不改变社会和政治体制、价值观念、纲常伦理而兼取西学之长；在“开民智”观念下，在教育作用、目标、内容、体制方面形成具有近代性质的教育思想，影响着中国近代教育制度的建立。

民国建立，中国教育进入新阶段。资产阶级民主教育思想形成并得到发展。蔡元培的教育思想与实践奠定了民主教育思想的基础，新文化运动推动教育思想变革和现代教育观念形成，而欧美以杜威为代表的实用主义教育思想和马克思主义教育思想在中国的传播，表征着并推动着中国现代教育思想的建立。同时也揭开了中国教育和教育思想民族化探索的序幕。

进入20世纪20年代，中国教育思想呈现出丰富而有创造的发展态势。出于重建中国教育、社会和国家的目的，教育家们纷纷展开教育思想和教育实践探索，提出了以解决现实中国教育和社会问题为主旨却又各具追求的教育思想，形成中国教育思想史上又一次争鸣。其中，既有以教育方式改变中国社会和乡村的社会教育改革思潮，也有改变学校教育教学方式,以提高人才培养质量为取向的学校教育改革思潮，共同汇成了在学习西方教育经验基础上的中国教育发展道路探索。同时，国民政府主导下的教育也伴随着相应的思想观念演变，成为制定教育方针政策的依据。这些思想观念反映了对教育、对民众思想的控制，也在一定历史时期发生了一定的积极作用。而宣扬国家主义的教育思潮也对当时中国教育产生了复杂影响。

在上述过程中，中国的马克思主义教育思想发展壮大起来。早期马克思主义教育思想批判当时各种有关教育的模糊认识，对教育的本质、功能、方式和历史发展重作阐释，初步形成中国的马克思主义教育思想体系。又经过不断思索和不同历史时期的红色根据地教育实践探索，产生了中国马克思主义教育思想的新形态——新民主主义教育思想，阐明了中国教育和社会变革与发展的应有道路，并为中国教育发展的一个新时代的到来做了思想和理论准备。

教育思想具有时代性，也具有历史性。因为时代和社会条件的差异，不同时代、不同社会有着不同的教育思想。然而，尽管不同时代、不同社会的教育思想在内容和形式上存在着差别，甚至大相径庭，却无例外地围绕着人的教育和培养这个中心，回答时代社会所提出的基本教育问题，这些问题大致包括以下方面：

为什么要有教育？凭什么能教育？为什么而教育？用什么来教育？怎么教育？由什么人来教育？教育什么人？①

为什么要有教育？主导中国传统教育的儒家学者认为，那是出于人之为人的需要。人如果饱食、暖衣而无教育，则近于禽兽；而教育能够使人成其为人，达于人伦之道。据此，儒家肯定教育在实现社会秩序和国家治理中的作用。作为世俗教育批判者的道家学者，有见于教育沦为工具给人造成负面影响，提出教育应以自然为尚，返朴归真，而保人自然本性；法家学者出于统一人们思想由此统一人们行动的需要，排斥文化知识，将教育视为思想控制工具。教育是为个人，还是为社群、国家，是中国传统教育思想的重要主题。儒家认为为个人与为社群、国家这是个统一的过程；道家则重个人，个人是目的；法家则重社群、国家，忽视个体价值。在传统中国，在为什么要有教育的问题上，基本上沿行儒家思路，也在不同方面体现道家、法家主张。迨至近代，对此问题的认识发生变化。表现为既强调教育为了个体的实现，也肯定教育需要承担社会和国家的使命，然而其所谓个体、社会和国家的内涵已迥异于传统观念。即，个体本身也成为目的，社会并非唯人伦为重，而国家也已非君主专制的内涵。

凭什么能教育？《三字经》起首句：“人之初，性本善”堪可作答。这样的认识又源于孟子“性善说”，即人拥有区别于动物的“善端”和“良知”“良能”，成为向善的内在依据。荀子则认为人具备认知仁义礼法的器官及功能，因而能够化“性恶”而为善行。先秦教育家讨论教育可能性问题偏重于人的普遍性，对教育的普遍可能抱乐观态度。汉唐教育家讨论教育可能性问题则偏重人的差异性，对教育的可能持现实立场，指出教育的有限可能。宋明理学教育家因应汉唐思想的诘问，对先秦观念有所回归，并取佛道学说，以“天地”与“气质”之性的讨论，肯定个体主观能动作用，说明教育的普遍可能。近代中国教育受西方思想影响，终结传统教育话语，而从人的遗传、发展、认知及与环境的交互作用诸视角讨论凭什么能教育的问题，随时代进步和社会发展而愈益突显其中的人文精神和平等意蕴。(www.chuimin.cn)

为什么而教育？《礼记·学记》的概括具有典型性，即：人的造就(“人不学，不知道”)、良俗善序的形成(“化民成俗”)和国家的建立(“建国君民”)。而造就人本身并非终极目的，终极目的是建立理想的社会人伦和政治国家。虽然有道家主张“为我”，抵制社会责任，但坚持教育的社会目的成为古代中国教育家的一般主张。其中，儒家倡导“为我之学”，又力图将身和家、国、天下贯通；而墨、法两家则倡导无我：墨家是忘我，鼓励为他人、为社会奉献乃至牺牲。法家则是禁止有我，个人可以有利益追求，但决不允许有独立人格和自由思想。自宋代起，坚持教育的社会目的不只限于人伦含义，而被赋予实用(生产、生活)意义；并吸纳佛道精神，更为张扬顺应道德人伦的“为我”之道。同时批判以科举考试为目的的时弊，认为科举制约下的教育已经背离其应有之义。近代以降，为什么而教育的内涵发生极大改变和拓展：个人作为目的得到极大张扬，而达成现代社会、民族国家则成为教育的主旋律。

用什么来教育？《论语·述而》记载“子以四教：文、行、忠、信”，堪为中国传统学校教育内容的写照。围绕着道德、人伦、社会、政治来设计课程，选择内容，安排进程。古代先秦课程的代表是“六艺”，孔子整理古代典籍而形成以经典文献为载体的“六经”课程，奠定后世学校课程的主要形态。汉代独尊儒术，儒经成为学校课程主流，至唐宋，次第形成五经、九经、十三经。宋代理学家始以四书重于五经，而其著述、言论也进入学校课程。又渐次形成数个教育内容体系，即：启蒙与一般文化知识、科举入仕、专门学问传承、生产劳动，而以科举入仕为主导，以重政治伦理、轻生产应用为特征。西方近代学科知识传入彻底替代了中国传统学校教育内容，科学的、技术的、社会的、人文的知识成为学校教育的依据，用什么来教育问题上出现古今断裂现象。

怎么教育？《论语·学而》记载孔子要求弟子做到孝悌、谨信、爱众、亲仁，“行有余力，则以学文。”教育首重德行成为传统，可以《大学》的精神为代表：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”由孔子、孟子而下的教育家，大都重启发诱导，贵思考心悟，反对“记问之学”，宋明理学家尤其如此。古代个别教学的组织形式决定在教学中重学甚于重教，教被理解为教人学，学习者自身钻研成为教学是否有成的关键。另一方面，政治、伦理本位的课程内容大多为不应当加以怀疑的前辈经验(圣人之言)，决定了学习者的学习态度和方法。宋以后虽然提倡“有疑”，但所疑者并非圣人之言，而是前人对圣人的理解是否妥当。要求后代对前代的信服是传统中国怎么教育的基本取向。迨至近代，怎么教育也呈现转变，最根本的是：从更注重学转而为更注重教，从个别的重体悟的学转而为集体的重传授的教，从更注重前辈经验转而为更注重学习者自身经验，从求知之学与修行之学合一转而为二者的分流。

由什么人来教育？孔孟最早认定“师”是专门社会身份，其身份的获得在于高尚道德和高深学问，因此可为师法而获尊于社会国家。荀子更将是否尊师与国家兴衰相联。而《学记》则完整阐述为师标准为：不只是学识渊博，知教之所由兴废，知教人之术。汉儒进而提出“人师”概念。至于韩愈，将为师标准概括为道(“传道”)与德(“授业、解惑”)两个层面，尤其将“道”作为成为教人者的资格要求，沿为定说。清人章学诚针对韩愈泛化为师标准的“相师”之说，指出“可易之师”与“不可易之师”的区别，即“不究于道”者与“竹帛之外别有心传”者。近代中国在由什么人来教育的问题上，既承继传统教师概念中对“道”的要求，又赋予时代涵义，也将教师世俗化为一份社会职业和一个需要专门训练、研修的专业。

教育什么人？自然是年轻的一代，即今所谓“学生”。古远时代，学习者身份专属君王贵胄。《论语》中孔子始称从其学者为“弟子”，视为一种拟亲属关系，这种认识终古代而不变。汉代设太学，最初沿弟子之名而称在学者为博士弟子，后又渐称为学生，又渐成为在官学中学习者的通称。于是形成弟子与学生两套称谓系统：前者与为师者关系更私人化、更亲近；后者只是官学中更显官方色彩的学习者身份，之后又演变出生徒、生员之名。同时，由《学记》所论而至于清末，官学以未来官员来定位受教育者身份，后来书院也落此轨道。中国近代新式学校兴起，尤其是教育逐步普及，上述传统被打破。所有未成年人甚至诸多成年人都成为教育对象，学生不再被视为社会政治身份，只是所有在学校学习者的称谓。由于教育是社会的公共事业，学习者与教育者之间就不再存在拟亲属关系，弟子也渐被边缘化。

历史唯物主义自然是学习中国教育思想史应当坚持的理论与方法。然而，历史唯物主义属于方法论层面的指导，而学习中国教育思想史就需要在历史唯物主义指导下探寻一套具体方法。根据上述关于中国教育思想史的种种论述，尝试概括出以下学习方法。

其一，原源相生②。即懂得理解和分析中国教育思想的发展是传承与创新的统一。原，意谓本原、基础、根基，是指不同历史时期里现实的经济关系、社会结构、政治状况、社会变革等；源，意谓渊源、资源、源流，是指历史地形成的教育思想。原，决定了一种教育思想的社会性质、时代特点、价值导向和变革动力；源，为这种教育思想提供文化资源和话语系统的民族形式与特点。原，是指决定教育思想产生、发展、变革的本原性、基础性因素是特定时代的社会条件，包括经济关系、社会结构、政治状况、社会变革等。时代的发展总是不断提出新挑战、新课题，而任何教育主张、观念、思想、理论的产生，都是对时代挑战的反应和应对，都是对时代课题的回答和解决；源，是指这种应对和回答总是在前人基础上加以发展而作出的，包容着前辈的智慧，也会采用前辈的思想和表达方式。源，反映了教育思想的时代性；源反映了教育思想的延续性。

其二，古今相通。即懂得理解和说明为什么中国历史上的教育思想能够具有现代价值。教育思想与教育制度不同。历史上的学校是适应着当时社会物质生产条件和需要而形成的教育机构及其制度，随着社会性质和形态的变化，旧时学校往往会成为陈迹；一个民族的教育思想体系中的许多概念、命题、理论及其民族观念和群体心理，却能够历时弥久，古今相通，为后人所继承，甚至为今人所接受，成为今天教育思想的组成部分。究其原因在于：思想是历史地形成的，是同一民族共同体及其生命的延续在精神层面的表现；民族之所以称之为民族，是因为这一人群具有共同的语言、习俗和习性，这是他们相互认同和联系的纽带，而这一切是在漫长岁月里逐步积累而成的心理和精神活动方式；历史上每一代中国人都会遇到各自的教育发展挑战，其中一些基本问题是共同的，这些问题以及解决问题的方案都可以成为后人的借鉴，以儒家为主体的历代教育家也确实提供了诸多符合教育规律的对策。

其三，内外相合。即说明教育思想发生、发展和变革时注意思想演变的内外部关系。内，是指教育思想的内涵及其嬗变，是对教育自身内部问题的思考与论述，如教育目标问题、学校制度问题、课程问题、育德问题、教师问题等，可谓教育思想的“内部史”；外，是指教育思想形成和发展的外部关系，是对教育与其他社会实践领域相互关系的思考与论述，如教育方针政策制定与政治经济的关系、学校课程内容改革与社会进步和科技革命的关系、教学形式和方法革新与科学技术发明等，可谓教育思想的“外部史”。教育作为独特的社会实践领域，其独特性表现在它与几乎所有其他社会实践领域都发生着关系，其他社会实践领域的发展水平会影响甚至制约教育发展，而其他社会实践领域的活动内容又需要通过有效教育过程加以传承。教育的独特性决定了教育思想史研究和表述尤须注意教育内外部的结合。

其四，名实相析。即懂得在分析教育思想的是非得失时兼及内容与形式两方面。实，是指教育思想的内容；名，是指教育思想的形式。论述教育思想，既注重对历史上教育家思想实质内容的展现，也注意对其教育思想和言说方式的考察。教育思想通常包含着两个可以加以分析的方面，即教育家在思考些什么和怎么思考(说了些什么和怎么说的)，两个方面都应予以重视。固然应该关注历史上的教育思想都是在思考些什么，一代代教育家在教育思索内容方面所取得的更加广泛更加深入的发展，同时也应该关注教育家思想和言说方式的变化与进步。如，孔子首先明确肯定教育对人的作用，孟子进而认为教育作用的依据内在于人，荀子却认为教育作用的依据主要在于外界对人所施加的影响。这是思想内容的逐步深化。另一方面，孔子阐述教育思想的方式是语录，孟子则更多的是论辩，而荀子已经是论述。这是思想形式的逐步变化。从内容和形式两方面分析教育思想，可以提高对教育思想的认识水平。

其五，知行相促。即懂得教育思想总是在与教育实践的相互影响中得到发展的。知，是指作为观念形态的教育思想；行，是指教育实践。阐述中国教育思想的发展历史，应注意避免就思想而论思想，而应当在与教育实践的互动关系中去考察、把握、展现和分析教育思想的内涵、特征及其变迁。实践之树常青，教育思想归根结底是在教育实践基础上产生的。总是时代发展、社会变革向教育提出课题，对这些课题的应对和解决过程即是教育实践，将教育实践经验概念化为观念形态即为教育思想，教育思想又回到教育实践中指导实践，并得到验证、加以完善，如此往复。往复的过程可以发生在一位教育家的人生中，表现为其教育思想经实践而不断完善；也可以发生在不同教育之间或者不同代教育家之间，表现为形成不同的教育思想和实践流派。考察中国教育历史，有教育思想贡献的教育家无不是在丰富而持久的教育实践中形成和概括出自己的教育思想的。

注释：

①　本文有关中国教育思想史基本问题的说法，借鉴自华东师范大学教育学系孙培青教授为《中国教育思想史》所撰写的前言：“(一)人类社会为什么要有教育？(即教育的作用与地位)(二)为了什么目的而教育？(即教育的方针与目的)(三)以什么东西来教育？(即应有几方面的教育内容)(四)怎样进行教育？(即教育教学方法)(五)教育谁和由谁来教育？(即学生与教师)(六)如何领导管理教育？(从微观至宏观的教育管理)由于历史背景不同，所处的社会条件不同，各学派各人对这些基本问题考察的角度不同，存在着多种认识，提出各自的看法。”(见孙培青、李国钧主编《中国教育思想史》“前言”，华东师范大学出版社1995年版)

②　本文所说的“原源相生”、“古今相通”的提法，参考了华东师范大学哲学系朱贻庭教授的观点。他提出了伦理文化演进的“原源之辨”、“古今通理”的观点。(参见施宣圆：《如何实现传统伦理的现代价值——朱贻庭教授访谈》，《文汇读书周报》2010年9月3日第4版)

[责任编辑　高小立]

DU Cheng-xian

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Abstract:What are the historical educational thoughts may become contemporary educational theories the sources of which are social reforms and educational practices. The educational thoughts and practices act as the wheels for the educational development. Chinese traditional educational thoughts that are dominated by the Confucianism are constantly self-innovated, while Chinese modern educational thoughts that are characteristic of western learning are accompanied to the China specific explorations. There have been two climaxes and two turnings in the development. The basic propositions are for what education exists, by what, for what, with what, with whom and for whom education is carried out.

Key words:Chinese history of educational thoughts; educational theory; basic way of thinking; question; methodology

DOI:10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2016.02.001

中图分类号：G40-01

文献标识码：A

文章编号：1009-413X(2016)02-0005-07

作者简介：杜成宪(1958—),男,浙江东阳人,教授,博士生导师,主要从事中国教育史、中国考试史、中国传统文化等研究。

收稿日期：2015-12-27