翻译教学模式研究及其在中国内地的应用

4.5翻译教学模式

“教学模式”一词最初是由美国学者乔伊斯和韦尔等人提出的。1972年他们出版了《教学模式》一书，提出教学模式是“系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间相互影响的、可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型”。后来美国学者冈特、施瓦布（1990）等在《教学：一种模式观》中认为，教学模式就是“导向特定学习结果的一步步的程序”。他们认为教学就是构造课堂环境，对能力、兴趣、需要各不相同的学生的学习进行有效组织的过程，教学模式则为组织教学环境提供一定的结构、程序和步骤。由于教学目标、学生需求、教学环境的不同，教师必须掌握一系列适用于不同目标、内容和对象的各种教学模式，并在实际工作中学会选择和运用，才能创造出最有效的教学。

自20世纪80年代以来，我国教育界对教学模式的研究渐趋重视，并出现一些重要的研究成果。对教学模式概念的界定也有多种，有从教学方法的角度来定义教学模式，认为教学模式是“教师根据教学目的和教学任务在不同教学阶段协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统”。有从教学结构范畴来定义教学模式，认为教学模式是“在实践中形成的反映特定教学思想的教学活动的结构方式的范型”。也有从设计和组织教学的角度来定义教学模式，认为教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的、在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系”。也有人认为教学模式就是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。

教学模式上联教育理论，是实施教学的一般理论，是教学思想与教学规律的反映，它指出教学的目标、实施教学的程序、应遵循的原则及运用时的注意事项，规范了师生双向活动，因而它是师生教学活动的指南。教学模式下联教学实践，它将教学程序、教学方法、教学手段、教学组织形式融为一体，把抽象的理论转化为具体的操作程序，它可以使教师明确教学先做什么、后做什么，先怎样做、后怎样做，它的处方性和可操作性特点，使教师可以根据教学的实际需要进行选择和运用。因此，教学模式在教学理论和教学实践之间起着承上启下的作用，是理论与实践的中介。

课程的定位直接影响到教学大纲的制定、课程的设置、培养的目标、教材的编写等方面。结合当今中国内地翻译教育教学的实际情况而言，翻译教育可以借用逻辑学概念，划分为归纳型模式和演绎型模式两种。归纳型模式，重视在教育过程中及各教学环节中进行先期性语言知识、语言能力、语言技能和翻译实践积累，由积累上升到经验总结，由经验总结上升到理论归纳。演绎型模式，强调在教育过程中及各教学环节中进行先导性理论指导与方法训练，根据理论与方法，根据示范性案例，进行典型性、操作性、模仿性实践。归纳型模式，是一种着眼于长期效应的教育模式，是一种以长期教育行为为基础的模式。演绎型模式，是一种着眼于短期效应的教育模式，是一种建立在短期教育行为上的模式。

传统教育往往选择归纳型翻译教育模式，以期培养学者兼译者型高级翻译人才，或者说培养未来的翻译家。但由于现代生活节奏的加快、大众高等教育压力的增大、国际化社会对译员数量要求的增长，使经济省时的演绎型模式大受青睐。在这种背景下，现代教育往往选择演绎型模式，以培养大量的、不同层次的译员。同时，教学模式也受西方语言学发展的影响，演绎型模式在不断变化，从“翻译方法技巧讲授+翻译实践”型，到“翻译理论讲授（+翻译方法技巧讲授）+翻译实践”型，演绎性越来越强。

中国内地外语专业本科教育，在较长时间内均为综合型语言文学型通才教育。过去，翻译课程作为外语专业教育课程构成中的一门、两门或稍多，在外语专业本科教育中相当普遍。设一门，通常是翻译；设两门，通常是外汉翻译与汉外翻译。近十来年，外语专业纷纷加设口译，如2000年英语专业教学大纲把翻译课细分为口译和笔译，笔译设在第六、七、八学期，口译设在第七、八学期，一般每周2至6学时不等。各高等学校外语专业课程设置有很大差别，或只设外汉翻译；或既设外汉翻译又设汉外翻译；或设有翻译与修辞、翻译技巧、机器翻译等课程；多数高等学校更注重笔译课，口译课只有少数学校能够保质保量地开出。外语专业硕士与博士研究生教育，除翻译方向或翻译理论与实践方向外，课程设置中包括部分翻译课程。

20世纪90年代以来，综合性语言文学型通才教育，渐渐分化为专业型“语言文学基础+（语言文学）专业方向”型专才教育或复合型“语言文学+（非外语）专业”型专才教育。在这种背景下，部分高等学校外语专业本科教育，在高年级阶段，或分流为不同专业方向（如语言学方向、文学方向、翻译方向，等等）或与非外语专业教育复合形成不同专业方向（如经贸方向、旅游方向、酒店管理方向，等等）。翻译方向是一个常见分流方向，往往设置有翻译课程组群。如北京外国语大学英语专业，本科从三年级开始分流为四个专业方向，其中口译和笔译方向开设“笔译”（英译汉）、“听译”、“口译”（英译汉）、“笔译”（汉译英）和“口译”（汉译英）等课程，笔译方向课程开设“翻译入门”“译文分析”、“翻译理论入门”、“翻译史”等课程，口译方向开设“口译实践”和“高级口译”等课程。

近几年，部分学校组建翻译系或翻译学院，将本科教育翻译方向升格，直接列为目录外本科专业，在课程设置上，翻译专业与翻译方向基本相同，通常是一、二年级加强语言技能训练、专业知识传授，三、四年级着重翻译理论讲授和翻译技能训练。翻译专业设置大量翻译课程，除翻译方向常见课程外，还有“翻译与思辨”、“翻译词汇学”、“交替传译”、“同声传译”等近二十种。翻译方向不仅是外语专业本科教育一个常见方向，也是外国语言文学学科下属各二级学科专业和中国语言文学学科下属二级学科比较文学与世界文学硕士、与博士研究生教育一个方向。很多高等学校都设有名为“翻译理论与实践”或“翻译学”或“译介学”的学科方向或三级学科，并开设翻译学、翻译理论、译介学、修辞与翻译、文学（诗歌、散文、小说）翻译、文化与翻译、译文评论和翻译比较研究等课程。部分高校，如北京外国语大学、上海外国语大学与广东外语外贸大学等，设有高级翻译学院，研究生教育设有翻译专业或翻译学专业。北外、上外与广外三校硕士研究生教育都设有翻译专业，上外博士研究生教育设有翻译学专业。广外硕士研究生教育翻译专业设有国际会议传译、口笔译研究、翻译学研究、商务翻译研究、法律翻译研究、传媒翻译等六个研究方向，每个方向设三门专业必修课和十五至十九门专业选修课，包括同声传译、连续传译、模拟国际会议同传、口译观摩与欣赏、高级英汉口译、高级汉英口译、视译、文学翻译研究、翻译哲学、语言与翻译等三十多种。各层次外语专业教育翻译方向，各校都开设大量翻译课程，可以说已经基本上形成课程组群；但是，除北外、上外与广外三校外，各校翻译课程仅是课程组群，均未形成体系。翻译课程体系是翻译方向或翻译学学科教育的课程主体，也必然会成为翻译教育学的重点研究课题。

外语专业翻译教育教学方法大致为两大类型：积淀型和推导型。积淀型较为老派或传统，重视引导学生积累文化知识、语言知识、语言技能、通用型翻译知识与通用型翻译技能等，重视经典翻译文本研读、鉴赏与效仿，重视从经典翻译文本总结与借鉴翻译技能，重视通过大量翻译练习实践与巩固各种翻译技巧，重视学生翻译练习批阅与讲评。推导型较为新潮或现代，注重讲授专业型语言知识，特别是句法知识，经常被概括为若干种句法模式、专门型翻译知识、专门型翻译技能等注重以翻译原则、方法与技巧等指导翻译实践，注重推导型翻译练习。非外语专业翻译教育教学方法，在很长的时间内偏向于积淀型，随着现代语言学、应用语言学、外语教学理论与方法的发展，已经日益趋向推导型。

在传统翻译教学模式中，教师是课堂的主体，讲解太多，给学生实践的机会较少。即使是评讲课，也基本上以教师为中心，学生争论和发表意见的机会和时间不多。教师的动机固然不错，力图讲明道理，但客观上却忽视了翻译活动实践性较强的特点。批评式教学模式是对传统翻译教学方式的有益补充，能够激发学生的参与意识，更多地发挥学生的主观能动性，从而提高教学效果。翻译教学实践中，先把学生分成若干小组；教师在详解并例示一种翻译方法或技巧后，给学生布置事先选定的相应翻译练习；练习完成后，各小组讨论每位成员的译文，取其精华，向教师递交一份小组成员共同认可的译文；教师检查完每个小组的译文后，再对其分别加以评价，指出译文中的优点和不妥之处；最后教师把自己的参考译文提供给学生，并鼓励大家指出其中可能存在的不足，如果时间允许可继续进行讨论。在讲评过程中，教师要尊重学生的意见，鼓励学生的创造性，师生共同探讨某种译法。教师讲解译文时要以肯定为主，对语言能力取得进步的学生要及时表扬。教师对译文既要有就事论事的讲解，又要有理论、原则的讲述和技巧的归纳。既要讲授词句的翻译，又要注重段落篇章的分析，特别是两种语言的对比。通过有计划的控制性的翻译练习和讨论，学生不仅可以掌握翻译方法和技巧，而且能够提高实际翻译水平，培养正确评价译文的能力，同时培养了学生对读者负责的意识。

传统翻译教学多以文学翻译为既定的教学内容，教师所选译例及翻译练习，大多是文学名著中的句子和段落，学生所学的也就基本上是文学翻译的基本技巧和评价标准。当学生走向社会面对纷繁复杂的翻译实践时，常常感到无法适应。情境性教学观认为，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性的任务，不能对其做过于简单化的处理，而使其远离现实的问题情境。翻译能力最好在真实的或模拟实际的翻译环境中加以培养，供学生探索的翻译材料应是真实的或模拟真实的材料，所选择或供选择的内容应尽量广泛，不仅应包括文学，还应包括科技、经济、管理、外交、外贸、金融、法律、军事、教育、影视、媒介等社会生活的方方面面。在情境性模式下，ESP翻译教学应遵照人才市场需求和人的生存发展需求，否则翻译教学就是一种学院式的封闭教学体系，不能激发起学生学习翻译的内部动机。

翻译课程教学方法，从组织形式看，在大多数情况下，都是班级制课堂教学；从实施形式看，有讲授法、实习法、练习法、复习法欣赏法、对比法、课堂讨论（seminar）法等多种，而“讲授+练习+讲评”法最为通行。非外语专业本科生、硕士和博士生的翻译教学，基本上是以课本翻译练习为主。外语专业各层次的翻译教学在很长一段时间里是以笔译为主，尤以广义文学翻译为重，在精读、外语文学和外语国家文化等课程中加入翻译内容，如外译汉、汉译外等，或者在高年级设置专门的翻译课，如翻译、翻译理论与实践、翻译学等。(www.chuimin.cn)

传统意义上的“翻译”，讲究的是“信、达、雅”，以“忠实于原文”为第一要义。从翻译的特征来看，这是无可争议的。但在现代语境中，“翻译”的定义已有所发展，其内涵和外延均发生了变化，已不再仅仅指用一种语言把另一种语言所表达的意义“忠实”地重新表达出来，而在广义上“是指普遍意义上的某种形式及其含义的转换”（辜正坤语），“甚至可包括语言和非语言符号之间的转换”（叶子南）。因此，翻译教学活动的内容和形式也应随时代的发展和观念的更新而变化。同时，由于国际往来日益频繁，每天都有海量的信息在世界各地产生和传递，传统的“完整、准确”地转换原语信息的翻译方式是无法应对世界发展趋势的。所以，翻译教学不仅要使学生学会传统意义上的翻译知识和技能，更要着力培养学生及时、快捷、妥善地获取、选择和处理各种信息的能力和方法，如编译、摘译、综译、节译、译述、改写等等非传统的但却更加实用、更能满足现代社会需求的翻译技巧和方法。同时，翻译教学还应该使学生获得熟练运用各种翻译软件、网络词典、搜索引擎、双语平行语料库等新型翻译技术的能力。

翻译教学法提出三种教学模式：误译诊断法、案例教学法和网络教学法。误译是指对原著错误的翻译，在思想意义或文字上背离了原文，通常是由理解或表达不当造成的。从过程上看，翻译无非包括理解和表达两个阶段。任何一个阶段的疏忽、欠缺或失误都有可能造成误译；而且误译是不可取的，但纵观翻译史，误译又是不可避免的。误译诊断法是指在教学实践中，结合学生的课堂反应和练习，从理解和表达两个方面对误译进行现场诊断并进行归纳，可以发现，在理解方面引起误译的原因主要有语言功底薄弱、商务知识匮乏、商务语境失位等；在表达方面的误译原因主要包括表达不顺畅、表达不准确、表达不地道等。

案例教学法首创于哈佛商学院，是指在学生掌握了有关的基础知识和基本理论的基础上，教师根据教学目的和内容的要求，运用典型案例，引导学生利用所学知识，就具体问题进行思考分析，最终提出解决实际问题的教学方法。案例教学的主要模式由案例准备、分析讨论、案例总结、撰写案例报告者等四个基本环节组成。但在商务英译翻译中，可以修正为翻译文本准备、文本分析讨论、译例总结、确定译文、相似译例翻译拓展等五个阶段。例如，在讲授“商务合同的翻译”一章时，笔者根据教学目标，选择了自己在生活中翻译的“房屋租赁协议书”（中英对照版）初稿作为案例的文本。在文本准备阶段，要求学生基本了解相关的法律法规、了解商务合同的词汇、句法等语言特征以及相关的文体格式和文体特征；在文本分析阶段，教师充任“参与者”，引导或组织学生结合在前一个阶段所接触的内容，对文本进行功能性分组讨论，如A组负责解析合同词汇的特点和翻译技巧，B组负责探讨合同句法的特点和翻译技巧，C组负责提炼合同的翻译标准等；在第三阶段，仍然由学生主导，完成对译例在某个方面的规律性总结，教师则进行最终的提炼，对其中所涉及的焦点问题，如条件句式的翻译、合同长句的解构思路以及因各国法律体系、文化背景等差异所导致的误译等形成上升到理论高度的最终意见。在第四阶段，要求学生根据前面讨论的结果在课后完成最终译文，达到撰写案例报告的水平，培养学生书面表达能力的目的。最后，为了检查学生的掌握情况和巩固所学知识，有必要给学生布置一篇和案例类似的文章让学生以课后作业的形式完成，这样才能真正完成教学目标，检验教学效果。

早在1996年，美国前教育部长Riley就提出：“互联网是未来的黑板。”随着信息时代的到来，互联网接近无限地拓展了教学空间，丰富了教学资源，促进了教学理念和教师角色以及师生交流方式的转变。翻译教师对互联网资源和网友应该怀有包容之心、甄别之力甚至是敬仰之情的。探讨互联网在翻译教学中的应用，积极培养学生在商务英语方面的综合素质，具有重要的现实意义。在备课、课堂、课后的任何一个教学环节中，都要做到充分利用互联网：搜索与本课程相关材料，对所搜到的资源和信息进行甄别取舍，对所搜到的资源和信息进行归类整理，引导、培养学生在信息时代应该具有的信息搜集、甄别和吸收的能力。按照束定芳对自主学习的主要成分的结果，如果说案例分析法和误译诊断法解决了翻译自主学习中的态度和能力的话，那么网络教学法则解决了自主学习的环境问题。要让学生认识到互联网本身就是一个得天独厚的学习环境，其中如翻译中国、译言等翻译网站，如中国日报网站的翻吧、翻译沙龙等翻译论坛，以及各种实时翻译聊天群，简直异彩纷呈，高手如云，若能浸润其中并合理利用，积极进行网络阅读，参与网络讨论和实践，翻译水平将很快出现质的提高。

目前的翻译教学实践可以分为下列几种教学模式：人本主义教学模式、竞合探究教学模式、批评式教学模式、情境性教学模式。人本主义教学模式基于罗杰斯（Rogers，1982）提出的系统的人本主义学习理论，即主张学生中心教育，将学生视为教育的中心；学校为学生而设，教师为学生而教。罗杰斯在《学习的自由》一书中详细阐释了以自由为基础的学习原则，主要包括：

（1）人皆有天赋的学习潜力。教师应该首先认定，每位学生都各有其天赋的学习潜能。

（2）教材有意义且符合学生目的者才会有意义。教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉。教材必须符合学生的生活经验，有助于实现他的生活目的。

（3）在较少威胁的教育环境下才会产生有效的学习。教师必须充分理解每位学生的条件，尽量在教学要求上使每位学生都能获得成功多于失败的机会，使每位学生都有展现其优点的机会，从而减少学校教育上的威胁气氛，以利于学生的学习。

（4）主动自发、全心投入的学习才会产生良好的效果。教师在安排教学活动时，只需提供学习活动的范围，让学生自由选择、决定方向，探索和发现结果，教师只是从旁协助，以减少阻力和挫折。

（5）自评学习结果可养成学生的独立思维和创造力。

教育的目的不只是教授学生知识，教学评价的目的亦不只是检查学生学到多少知识，而是进一步使学生学习到如何检讨自己，如何改进自己。人本主义学习理论为实现全面的教育，对教学活动提出了要求：教学环境要对学生的认知形成一定的挑战，但应该保持轻松愉快、自由支持的学习氛围，促进学生积极情感的培养和形成，克服消极情感，从而提高认知效果与情感升华，促进人的全面发展；教学过程中，教师是指导者、组织者、学习合作者，学生自主地选择学习内容、策略和进展，而教学内容具有针对性和个人意义，从而保证了学生自由地发挥其认知和情感潜力，提高认识世界和自我认识能力；教学评价不仅是传统的对学生已学知识的检验，不只是教师以考试分数来评价学生。学生应该成为教学评价的主体，通过反思对已学知识进行评价，而且对自己的情感状态进行主观的描述、解释和说明。因此，与传统翻译教学模式以教师为中心相反，人本主义教学模式强调翻译教学以学生为中心。教师的角色不再以翻译知识的传播者和呈现者为主，而是从“教”变为“导”。学生由原来的被动接受者，转变为主动参与者，成为知识的探究者和意义构建的主体。根据美国教育家Bruner的“认知发现说”，结合合作学习理论原则，这样的教学模式鼓励学生发掘问题，进行多维立体的竞合探究式学习，以培养学生的进取精神、竞争意识和合作能力，进而适应本世纪对专业英语翻译人才的需求。竞合探究以教学目标为导向，以授课内容为基础，以动态因素即师生协作为动力，最大限度地培养学生的语言运用能力。竞合探究主要通过师生合作、生生合作、人机合作、同质学习者合作、异质学习者合作等形式引导学生进行探究式学习，同时借助小组档案、组间辩论等形式激发其竞争潜势和协作精神。在异质学习者合作探究中，力求使小组学习者在性别、学业成绩、学习动机、任职风格、学习策略、性格倾向、家庭及教育背景等方面有所不同，使之具有互补高效的优势。同时合作小组成员应平等参与，责任明确，团结互助，共同提高。ESP翻译教学实践中，教师可在分析教学内容和学习个体的基础上，设计与实际问题类似的任务包。任务包应主题清晰、目的明确，旨在培养学生的探索能力。学生可以充分利用多媒体资源，以两两合作、小组活动等形式协作完成任务，教师则针对其任务完成情况进行恰当的评估和反馈。具体步骤：包括选题分组，设计小组学习任务，实施小组调查，提出并论证自己的观点，分享和评价探究成果。在课堂剩余的时间里，教师继续引导学生在竞争和合作的氛围中实施翻译主题的讨论与操练。

翻译本科专业教学不仅要一如既往地正确处理理论与实践、口译与笔译、中译外与外译中、文学翻译与非文学翻译以及译学知识与译者职业技能等方面的关系，同时更应该重视翻译人才培养的市场导向原则，注重学生翻译能力的培养和翻译过程教学，改变传统的“学生练习—教师批改—课堂讲评—教师总结”的教学方法，加强师生互动，培养学生的自主学习和合作学习意识，还要充分利用现代信息网络资源和现代技术手段，改进翻译教学方法，提高教学效果和学生的学习兴趣。同时，现代教育技术快速发展，计算机辅助教学、网络教学、多媒体教学等都被运用到了翻译教育中，使得目前的翻译教育受众更加扩大化，翻译教学手段更加多元化，翻译教学方法也更加多样化。