翻译能力培养与研究：成功译者掌握多方面技能与策略

4.4翻译能力培养

翻译教学研究的重点就是培养学生的翻译能力，正因为翻译教学的最终目标是提高译者的翻译能力，培养翻译人才，研究翻译教学就应该建立在研究译者翻译能力的基础之上。翻译是有目的的、复杂的活动，要求翻译能力是一种独特的综合能力，涉及各种知识和技能的协调应用，语言能力只是翻译能力的基础，不足以概括翻译能力的构成。关于翻译能力的研究——识别、描写、界定、分析它的构成，目前正处在探索阶段。在翻译研究领域中已达成的共识是：翻译能力是由一系列相关联的成分能力所构成的。首先研究这些独立的构成成分及其之间的相互关系、这些能力构成成分在翻译过程中的作用，使其成为发展翻译教学的基础；再制定相关的翻译教学的原则，并将这些原则融入翻译教学的大纲中，现已成为翻译研究中应用分支研究的研究对象。

过去的研究者在观察翻译过程中译者的行为表现的基础上将翻译能力的构成分为双语能力（bilingual competence）、转换能力（transfer competence）和世界/主题知识（world/subject knowledge）。随着研究的深入，又进一步划分出两种成分能力，一种是运用解决问题的策略，一种是发挥心理素质和技巧的作用。专家学者一致认为翻译活动的复杂性使翻译能力涉及各领域的技能研究，包括语言知识、文化知识和特殊领域知识。

进入21世纪，阿尔布雷希特·诺伊贝特（Albrecht Neubert）将关于翻译能力分析的五个参数作为能力成分：语言能力、文本能力、主题能力、文化能力和转换能力。这几种能力的共同作用使翻译活动有别于其他领域的交际活动，也使翻译研究有别于其他交际领域的研究（Neubert，2000：6）。翻译研究和翻译教学研究需要对这五种能力相互间的关系和协同一致的作用进行探讨，进而认识译者复杂的工作状态。诺伊贝特进一步论述了翻译能力的七个特征：复杂性（complexity）、异质性（heterogeneity）、近似性（approximation）、开放性（open endedness）、创造性（creativity）、特定性（situationality）和历史性（historicity），它们错综复杂，构成了翻译能力的背景特征，贯穿整个翻译过程。复杂性使翻译活动与其他交际职能截然不同；异质性指翻译活动需要各种技能、语言知识和具体的专业技艺；近似性指译者不可能是各个领域的专家，只能掌握一定的相关知识，协助译入语读者理解所传达的内容和形式；开放性指译者需不断发展交际技能，掌握相关知识，以减少误译；创造性指译者在原文的引导下，构思新的内容和形式、能指与所指之间的关系，在译入语语言文化中创建译文；而这种译入语语言文化是发挥翻译能力的特定条件，即特定性，要求翻译产生一定的结果；历史性指翻译能力的应变性，译者要适应新形势变化的需要采取不同的翻译技巧。（Neubert，2000：4～5）

对翻译能力结论性的评论认为：一个成功的译者所具有的翻译能力就意味着他掌握了各种知识、能力和策略，使他在翻译中运用自如。此外，引申的解释强调翻译能力尤其应建立在语言和语用的能力之上，这种能力的总和是一种复杂的认知网络，由知识、能力和策略构成。西班牙巴塞罗那自治大学进行翻译能力习得过程和评估专项研究的学者（PACTE—Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation）对翻译能力进行了立项研究，试图建立翻译能力构成的模式，他们将翻译能力界定为译者进行翻译所必需的潜在的知识、技能体系，提出了翻译能力模式由交际能力、非语言能力、心理生理因素、专业操作能力、转换能力和策略能力一系列相关的、有层次的、可变化的成分能力构成，其中转换能力至关重要。2003年，在进一步研究的基础上，他们又提出了修正模式，包括以下六个方面：

（1）双语能力。主要是用两种语言进行交际所需要的操作知识（procedural knowledge），包括在两种语言间进行转换时对干扰的具体控制。双语能力由两种语言的语用、社会语言、文本、语法和词汇知识构成。

（2）非语言能力。主要是表述知识（declarative knowledge），包括两种文化的知识、百科知识和主题知识。

（3）翻译专业知识。主要是表述知识，包括翻译的运作知识：翻译单位的种类、翻译的过程、方法与程序、策略和技巧、出现的翻译问题的种类；关于翻译实践活动的知识。

（4）专业操作能力。主要是操作知识，涉及翻译工具、信息和通信技术和资源的使用。

（5）策略能力。是保证翻译过程的效率和解决出现的问题的操作知识。策略能力至关重要，它控制翻译过程，影响其他翻译能力，协调其之间关系，弥补其不足，发现、解决翻译问题。

（6）心理生理因素。是各种类型的认知机制的构成和认知能力，包括记忆、感知、注意力、情绪、创造力、逻辑分析等。（PACTE，2003：58～59）

翻译能力表现的是大脑在复杂的操作中的认知思维能力，这种专业的思维操作技能使翻译能力无论在思维上还是行为上，都有区别于其他的专业能力。如一些能力需要心灵加手巧，手巧来自于反复练习和不断实践；然而翻译能力则需要特殊天赋和不懈探索。翻译技能是建立在译者的语言能力和思维能力之上的，仅靠反复练习和不断实践并不能产生熟练的翻译技能。语言能力包括一个人对语言的感悟性和表达能力、语言的知识和一个人的性情；思维能力包括一个人的智力、分析推理能力、逻辑思维能力、组织能力和联想思考能力。译者的认知能力在翻译活动中发挥了根本性作用，因此，在翻译教学中应特别注重开发培养学生的认知能力。认知能力是翻译能力至关重要的成分，决定了一个人能不能成为真正的译者。认知能力的大部分因素是与生俱来的，一个天才的翻译家是由其认知条件所决定的。诺伊贝特（Neubert，2000：3）指出：“翻译所涉及的各种不同的内容对译者的认知系统提出了具体的要求。译者之所以能够进行翻译是因为其具有的翻译能力。翻译涉及了各种不同的内容，也就是说对翻译能力的描述必须考虑这些内容对译者认知功能和技巧的复杂要求。”显然，翻译能力包括译者在应付各种翻译内容时其认知系统所面临的挑战。图瑞（Toury）首先认识到翻译活动超越了语言学的极限，而跨入其他学科，如认知科学。正如他所说的，翻译研究是一门跨学科研究（Shreve&Koby，1997）。翻译学学者已经认识到笔译和口译过程是一个复杂的认知过程，其中世界知识、语言能力、语用限制和社会因素融为一体。正因为翻译是一种思维活动，我们需要探索翻译的认知过程和知识结构。在翻译过程中，文本理解、语言转换和文本产生涉及了认知机制的各种因素的作用。

语言能力包括在不同层次上对两种语言的掌握和熟练程度。转换机制、语际间的调节和综合合成势必会增强对语言的选择和表达，而修辞、风格、主题知识的造诣和文化意识又表现了在更高层次上对语言的掌握。语言转换是翻译过程和译者专业操作的特征。在语言转换中，译者应用了一系列的技巧，使各种成分能力协同一致，将原文转换成译文，充分体现了译者的专业特长。当译者参照原文意义寻求译入语的对应概念和表达方式时，转换活动是可见的；而当译者在短期记忆中从多种选择中寻找、比较、选择对应并做出决定时，转换活动是不可见的。语言转换有时不仅不可见，而且不可控制，因为语言转换中的自动过程，译者本人也不能做出解释，各种不同的语言因素在语言转换中发挥作用。译者的认知机制和交际能力也会加强或区别其转换能力，因此也影响翻译质量。

交际能力表现了译者在跨文化交际活动中运用知识和技能成功地进行交际的能力。翻译活动为达到一定目的，通过特定的方式和发展阶段取得翻译成果。安德森（Anderson，1983）将交际活动中必备的知识划分为两个范畴——表述知识（declarative knowledge）和操作知识（procedural knowledge）。表述知识即知道具体的信息、数据、规则，是对研究对象的理解认识，这种知识的运用是可控制的。就翻译活动而言，表述知识概括了语篇、翻译内容所涉及的相关领域的知识和交际活动的参加者。操作知识即知道如何做，是实践中获取的知识在解决具体问题时的应用，这种知识是逐渐形成的，它的运用实际上是不可控制的。就翻译活动而言，它概括了专业技能，即方法、技巧、策略。表述知识和操作知识使译者胜任翻译活动，成功地发挥其交际者的作用。对比两者可见，表述知识易于表达和明确地界定，其运用过程可控制；而操作知识难以解释，通过实践逐渐获取，其运用过程在一定程度上不可控制。(www.chuimin.cn)

在探讨了翻译能力的构成成分的基础上，可以认为翻译能力的提高是一个动态过程，是将新获得的知识纳入已有的知识体系，以达到知识的不断积累。这一过程是知识重建、技能臻熟的过程，而不是增加新的信息。学生从生疏的初始阶段到入门阶段，然后进入能力发展阶段，进而发展到熟练操作的阶段，最终是发展职业专长阶段。翻译能力的入门阶段是掌握部分基本技能，应用单项技能的阶段。发展阶段是获取、重建翻译能力和完善已获得的翻译能力，在翻译中有意识地做出决策、应用技巧的阶段。在此之后，译者能够在翻译过程中发现问题，解决问题，熟练地运用翻译策略。职业专长阶段指译者在翻译中能够发挥特长，运用自如。因此，翻译能力的发展基本上包括三个过程：获取不具备的能力；重建已具有的能力，辅助转换能力；获取策略能力。而转换能力的获得也包括三个过程：专门发展两种语言的交际能力；重建、调整并拓宽语码转换机制和双语记忆；整合一种控制干扰的机制。2003年，PACTE研究人员提出了对翻译能力习得的详细描述：第一，翻译能力的习得像其他学习过程一样，是一个动态的、螺旋上升的过程，从入门知识（pretranslation competence）逐步演化为专业技能知识（expert knowledge）。这一过程需要译者运用一定的学习策略，并在习得过程中综合、发展和重建表述知识和操作知识（declarative and procedural types of knowledge）；第二，翻译能力的习得在根本上是一个获得操作知识从而发展策略能力的过程；第三，翻译能力的习得是一个不断发展和重建翻译能力构成成分的过程。（PACTE，2003：49-50）

PACTE研究组的成员埃里森·必比（Allison Beeby）进而提出了在翻译教学中发展翻译能力的四个目标：

（1）培养学生的转换能力：①对翻译过程的意识；翻译过程中的程序和技巧；阅读理解原文，把握其语用目的和互文性；脱离语言外壳，掌握意义；组织、创作译文，正确地使用语言。②对翻译背景中各种因素的意识，如原文作者、读者、目的；译者、翻译目的、译文读者等等。③对文本与翻译中微观和宏观结构之间互相依存的意识。

（2）培养学生的语言对比能力：①原语和译语文字类型的不同；②原语和译语词汇的不同，语义场和词汇范畴的不一致，意识到字典释义的局限性和在语境中把握一词多义的确切意义；③原语和译语句法的不同，如何依靠语境重新组织句子结构。

（3）培养学生语篇对比能力：①由于原语和译语文本类型、体裁的不同，需要意识到在两种语言中文本类型的改变及文本之间的相互借用；②意识到语境和语域的关系以及翻译中的侧重点和受到的限制依赖于这种关系；③认识到原语与译语在语篇连贯与衔接方面的不同。

（4）培养学生的非语言能力：①原语文化和译语文化语用和符号意义的不同；②利用文献资源的能力，如利用字典、百科全书、数据库、相关文本、专家等等。（Beeby，2000：186～187）

此外，还要增加培养学生策略能力、专业操作能力和心理生理素质。提高翻译能力不是改进一时的翻译状况，需要对翻译教学进行整体规划，设计合理的教学结构、教学进程、教学方法；选择设计教学组成模块，以利于不同成分能力的提高。构建翻译教学的模式也需要在分析研究翻译能力的构成和培养的基础之上研究相关问题——课程设置、教材选择、教学内容、教学方法论、翻译评估，现代教学手段。在研究中建立翻译教学发展的指导原则。例如，在课程设置方面，根据翻译能力发展的需要给学生开设语言课程、文学课程、文化交际课程、翻译基本理论课程、概念课程、翻译实践课程、译作赏析课程、相关专业、知识课程以及切合不同需要的、主题丰富的研讨会、讲座和社会实践活动。教材内容设计可按以下分类选择——翻译技能、技巧、策略，文本类型及其功能，基本理论概念及其应用和文化因素、文化蕴涵。

在翻译教学中发展翻译能力需要有利的教学方法。翻译教学以分析翻译能力及其在翻译过程中的作用为出发点，理解认识译者在翻译过程中的思维活动、行为表现、运用的知识、采取的策略、发挥的创造力、遇到并解决的问题、决策过程和影响因素，确定了过程教学法在翻译教学中的重要地位。对教学法的探讨是翻译教学的当务之急。一些西方的翻译理论家本身也从事翻译教学，他们对翻译教学既不反映实际操作也不反映当前的理论研究这一现状提出批评，并认为，如果翻译教学没有建立在理解文本是如何被认知系统理解、加工和转换的基础之上，这样的翻译教学必然会失败。

而过程教学法正是借鉴了关于翻译过程的理论研究，反映了翻译的实际过程和译者的主体作用，因此有利于发展翻译能力。不强调翻译结果而侧重描写与解释翻译过程——结果是如何产生的是过程教学法的特点。它突出的是描述译者的行为表现、思维活动、操作过程。这种教学方法的目的是逐步培养学生的认知能力、策略能力、专业操作能力和心理素质，将他们的注意力转向翻译过程、思维过程、决策过程；在翻译实践的同时体会认识自己运用的知识、采取的方法技巧、发挥的创造力，即综合获得的翻译能力。

翻译教学中的过程教学法具有以下特征：启发学生认识了翻译过程中的指导原则、方法和操作程序；在翻译练习之前给予翻译方法、概念上的指导；讨论学生的译文时，不侧重评论学生具体的选词造句，而是探讨产生译文的过程；翻译策略的运用得到生动的描述和解释，使学生更快地学会运用翻译策略；侧重探讨翻译过程中的某一类问题，减少精力分散；探究原因——错误出现的原因和好的选择的原因，理解认识翻译中的决策过程，而不仅仅关注译文的词句；灵活掌握译文的语言形式和意义忠实的标准，充分允许译文的多种表达方式，鼓励学生的创造性；通过解释译文产生的过程，使译文的接受或否定令人信服；避免强加给学生翻译标准；尤其适合翻译的初学者，使其从一开始就增强对翻译问题的意识。

传统的翻译教学方法是教师选定一篇原文作为翻译任务，学生在课外独立翻译，再回到课堂将粗略的译文提交给教师进行对比审查。讨论对比结果的方法至今仍在翻译教学中盛行，然而经历了长期教学实践的检验，这种教学方式不是掌握翻译技巧、发展翻译能力的有效方法，而是使翻译教学滞后的原因之一。以翻译结果为主导的教学方法，在随之而来的对照参考“标准译文”进行学生译文错误分析的翻译评估中，加剧了不良后果的产生：课堂教学单一化、对立化，教学气氛压抑，学生处于被动的地位，尤其是削弱了学生的自信心和创造力。此外，教师对误译进行主观的评判推断，不能了解出现问题的真正原因，强加给学生的标准译文不能解决学生今后在翻译中的实际操作问题。让学生在翻译练习中机械地套用标准的翻译技巧、方法不能使其掌握翻译技巧、策略如何在实际中应用，更不能开发学生的创造力。

过程教学法要求组织以学生为中心的课堂教学活动，营造畅所欲言、积极交流的课堂气氛，在教学中贯穿促进、引导学生对翻译过程的思考、回顾、解释，认识译者在翻译过程中的主体作用。在布置翻译任务的同时，提出一些相关问题，以引导学生对翻译过程的关注与思考；当译文完成时，不强加给学生任何标准，不以“标准译文”评论学生译文中出现的问题，而是结合译文及其翻译过程进行分析探讨。教学中重点不在纠正错误，就翻译的对与错进行讨论，取而代之的是在讨论中启发学生解释自己为什么这样翻译，如何思考而产生现在的译文，如何决策的，影响选择和决定的参考因素，译文产生的效果，有何独特之处；教师以肯定的回答鼓励其建立自信心、想象力和联想力；而当学生发觉自己的解释没有说服力的时候，自然意识到翻译有误或需要改进。在过程教学中，教师和学生之间、同学之间是合作互动的关系，同学之间的影响作用值得重视，他们在交流中不仅修改、充实、完善了译文，而且互相启发，扩展视野，开拓思维，加强认知能力。以小组为单位的“课堂翻译”（translation workshop）尤其有利于过程教学法的实施。学生共同讨论翻译任务，一同经历翻译过程。过程教学法首先启发了学生的自我意识（self-awareness），初试翻译者不再盲目地实践，而是逐渐意识到自己在翻译过程中的行为和思维，译者在翻译活动中需要的知识、条件，需要解释自己的选择决定，从而理解、掌握翻译活动的基本概念。教师不限定怎样翻译、如何操作，学生在探讨翻译过程中自然理解自己的工作状态，认识到从原文的理解到译文的产生这一转换过程中经历了几个翻译阶段，译者的思维活动、操作程序是什么，利用了什么知识条件，发挥了什么作用。最后他们对翻译过程的描述，不乏独到之处和独特的见解。过程教学法能够使学生在探讨翻译过程中，生动体会掌握翻译技巧和策略，意识到翻译过程中需要随机应变，灵活地运用方法技巧，有目的地做出决策，在翻译实践中逐渐获得发现问题、解决问题、应用技巧策略的能力。学生在教师的引导下，回顾自己的思维过程、遇到的难题、解决的方法、考虑的内容、选择的依据，从而将翻译过程上升到认识过程，生动体会翻译技巧和策略在翻译实际中的运用，而并非让学生在翻译练习中机械地套用翻译技巧和策略。例如，在实例中体会语境是翻译中可以利用的重要因素和可靠参考，为选择和表达意义提供根据。过程教学法还使学生学会发挥主体作用，积极创造译文。通过对翻译过程和译者表现的认识，学生成为翻译过程中的主动者，能够分析各种因素，掌握相关的依据，突出翻译中的重点，创造出好的译文。实践证明，学生潜在的创造力很大，需要得到发挥的空间，将潜力转化为翻译中的创造力。因此，教师应提出引发思考的问题，协助学生深入理解，拓宽思维，创新方法。

翻译活动在人类文明、文化的交流中发挥的重要作用，将与人类历史无限拓展。在现代社会中，翻译促进了精神文明、文化、科学技术信息的传播，各个领域都需要翻译人才，翻译教学研究和建立翻译人才的培养模式成为社会的明确需要。回顾过去翻译教学的状态，明显的问题是没有发展、建立一个综合的翻译教学模式，我们应当在研究翻译能力的基础上开展翻译教学，翻译能力研究可作为制定教学大纲、设计教学内容、创新课程设置、改革教学方法、强化质量评估的依据和参照。