翻译教学法对中国英语教学的重要影响

4.3翻译教学法

早在我国殷墟的甲骨文中，就出现了“教”和“学”。如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“壬子卜，弗洒小求，学。”“教学”连用最早出现在《书经·商书·说命下》：“惟（xiao同‘教’）学办。”（李方，2002：11）。孔颖达的解释是：“上学为；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”《学记》引用它作为“教学相长”的依据，说明教学是一种教者先学后教、教中有学的单向活动。也就是说，“教学”就是“学习”，通过教人而学，提高自己。这是我国“教学”最早的语义（韩桂凤，2003：1）。宋朝欧阳修为胡瑗先生所作墓表中有：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”（王策三，1985：86～87）这里的“教学”接近我们今天的含义。新中国成立后，随着前苏联教育家凯洛夫的著作在我国的翻译介绍，教学内涵又有了变化。教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，不可分割地联系在一起。该学说在中国产生了较为持久的影响。

在西方，“教学”由不同的英文词表示。“教”是teaching和in－struction；而“学”则是learning。由于两者在意义上密不可分，所以在英语教育文献中经常见到二者的合成形式（teaching-learning）。英国教育学者史密斯（B.O.Smith）曾说：“教学这个词自古以来就同学习结下了不解之缘。”（中央教育科学研究所比较教育研究室，1990：233～334）。由此可见，现在对于“教学”的理解，中西观点基本一致。

我国教育学专著和教材对“教学”的一致意见是：“教学是教师在学校环境中，依据课程所规定的标准、内容和进程，对学生实施的有计划、有组织的教育活动。”（刘要悟，1996：10）我们认为，该意见客观界定了“教学”的内涵，下文提到的“教学”即采用此定义。

翻译过去是、现在仍然是外语教学中的重要手段与目标，翻译教育教学是个多层面的复杂整体，不同标准可将其划归不同类别：在整个高等教育教学中，有非外语专业各级大学生与研究生翻译教学，有外语专业本科生与研究生翻译教学，还有作为专门化职业培训式口笔译研究生翻译教学；从语种转换方向看，有外译中翻译教学、中译外翻译教学；从翻译输出形式看，有笔译教学和口译教学；从翻译学科内容看，有文学翻译、科技翻译、经贸翻译、法律翻译、外事翻译等。

在英语教学的历史中，有很多教学法和流派在英语教学发展中占有一席之地。其中，语法翻译法在中国的英语教学中影响深远，有重要的地位。翻译作为一种外语学习的手段起源于中世纪欧洲古典语言教学中的“语法翻译法”（grammar translation method），是中世纪欧洲人学习希腊文和拉丁文所采用的方法。由于当时人们学习希腊文和拉丁文的主要目的在于阅读希腊文和拉丁文的书籍，或使用希腊文、拉丁文著书立说，发表自己的学术见解，因而人们在外语教学中对目标语的听、说能力并没有给予足够的重视，教学的重点往往体现在对希腊文和拉丁文的典籍中语言的理解和翻译上，通过翻译来学习和掌握语言。在这种英语教学法中，书面语的学习是凌驾于口语学习之上占有主导地位的。学生通过演绎法学习语法，并记忆单词和规则，他们只是被动地接受教师在课堂上所传授的内容。教师则是整个课堂的权威，其主要任务就是解释语法。所用的教材和文章也是以语法规则编排选用的。翻译法具有以下几个特点：第一，对文本中的语言，尤其是文本的语法结构进行深入、细致的分析和研究；第二，将语法明确为学习的重点；第三，词汇的学习是通过双语词汇表来实现的；第四，在学习过程中有大量的翻译练习；第五，教学语言为母语；第六，对听、说能力的培养不够重视。翻译法教学过程是一个循序渐进的过程，教材中开始的内容是让学生学习单词和孤立的语法例句，这些句子都是从典籍、名著中摘录出来的。然后，教师会从典籍、名著中选出一些段落或是整篇的材料进行翻译。语法翻译法侧重阅读能力的培养，视语法学习为外语教学的核心，以母语作为外语教学的基础，把翻译作为外语学习的最主要的手段，如学习者大量操练翻译孤立的句子，以熟悉掌握语法。

18、19世纪，欧洲的学校里开设现代外语课，很自然地沿用了这种翻译教学法。语法翻译法对教师和教学条件的要求都不高，是外语教学里历史最悠久的教学法，无论是在教材编写、教学实践和测试的过程中都曾经发挥过非常突出的作用。这种教学方法在中国早期的英语教学中曾经被广泛使用，直到现在其影响仍然存在。早在京师同文馆的英语教学中，翻译法就已经开始广为应用。1872年，京师同文馆公布了八年制西学课程，在课程中，翻译和文法、写作一起成为外语教学中绝对重要的内容。低年级的有关课程包括“浅解词句、练习句法、翻译句子”，而到了高年级，课程则扩大到“翻译选编、翻译公文、练习译书”，将翻译作为教学过程中的主要内容（顾卫星、王国平，2001）。到了19世纪末，英语教学开展较早、最有影响的教会学校中大都采用翻译教学法，翻译教学法曾在我国的外语教学中占有过主导地位。但是，自20世纪60年代起，这种传统的教学方法，受到了诸如听说法、情境法、功能法以及交际法等新潮流的巨大冲击。由于这些新的教学法无一不将语法翻译法作为落后的对立面加以排斥，翻译因而在外语学习和教学中受到质疑，受到排挤。人们反对翻译法，排斥翻译手段的一个主要理由是担心翻译活动中母语的使用会对学习者产生语际间的干扰（即母语的干扰），从而对外语学习造成不必要的困难。人们尤其担心的是通过翻译手段教外语易使学生在使用外语时养成依赖母语的习惯，不利于培养学生用外语思维、外语进行交际的能力。

然而，随着翻译学理论和语言学、社会语言学、心理学等相关学科的不断发展，人们逐渐认识到这些有关翻译可能妨碍外语学习的忧虑其实是不必要的。相反，如果在理解其本质的基础上进行适当的运用会对外语习得起到积极的促进作用。Catford（1965）曾对翻译在语言课堂中受到排挤的现象做出这样的评价：“翻译并不是一种危险的技能，重要的是在于我们要理解翻译的本质，并适当掌握其在课堂中的使用。”Widdowson（1978）对轻率放弃翻译法作为一种教学手段提出不同的见解，认为：“翻译法可谓一种行之有效的教学方法，而且在某种情况下，翻译法或许会是最有效的学习手段。”Steinberg（1984）指出：“实践证明用语法翻译法所获得的语言知识比其他所有的方法所获得的知识的总和还要多。”

通过对当前我国外语教学现状的调查发现，翻译法在我国的大学外语教学以及一些外语专业的教学过程中，仍然发挥着重要的作用，这是一个客观存在的事实。究其原因，主要是由于受到以下几个因素的影响：首先，中国的外语教学，从严格意义上来讲应该算是外语学习而不能算是语言习得，因而使用翻译法进行外语教学在某些情况下可能更加行之有效；中国的外语学习环境一直在不断得到改善，丰富多彩的外语，尤其是英语方面的图书资料、影视资料、录音资料以及国际互联网的应用为普通的学习者提供了必要的物质保证。但是中国的外语教学大多数情况下是在教室里进行的，在汉语环境下学习外语，缺少语言自然习得的条件与环境。而某些外语教学法如直接法和交际法等等，往往是在二语习得理论的基础上总结出来的，未必适合汉语语境下的外语教学。由于中国外语教学环境下各个环节上的缺欠，交际法在操作上有一定的难度，在效果上有时会事倍功半，操作性不强。因而在客观上翻译法仍然是大多数外语课堂上重要的教学方法。其次，翻译法至今仍然在大多数外语课堂上使用，其主要原因还在于交际法的采用需要较好的教学条件，需要许多配套的设备和材料及专门的电化教室；另外，班上学生的人数也不宜过多。但我国大多数地区班级学生人数较多，很难满足这样的学习环境。再次，无论是商务英语的教学大纲还是英语专业的教学大纲，都明确提出了对学生的听、说、读、写、译能力的培养，而翻译法对于学生的阅读理解能力、写作能力和翻译能力的培养有着不可替代的作用。翻译法的适当运用有利于培养和提高学生的编码能力，打下牢固的语言基本功。因为交际法培养出来的学生在听、说方面的能力比较强，但语法等方面比较弱。另外，只有通过翻译教学法的使用掌握了扎实的语言基本功之后，再利用交际法进一步培养学生的听、说能力，才能够取得理想的教学效果。同时，由于翻译法强调学生们大量阅读经典的文学作品，而经典的文学作品在一定程度上是对现实生活的真实反映，里面包含着大量真实的书面语和口语语料供学习者学习、掌握，因而我们不能武断地认为翻译法培养出来的学生都不善于口语的表达。

翻译法是外语教学中一个颇为有效的教学手段，专门从事外语教学研究的南希·苏林（Nancy Thuleen）指出：“尽管翻译法有着这样或那样的缺欠，但在翻译法所提供的严格的教学环境下学习外语的好处还是显而易见的。我在这里并不是想为翻译法辩护，也绝没有恢复翻译法的意思，但是我还是要说，我中学时期的德文课除了从课本上学的一些会话之外几乎完全是在翻译法的基础上进行的，我真的从没觉得翻译法破坏甚至影响了我的德语习得，相反，翻译法使我奠定了牢固的德语语法的基础！对于左脑发达，善于对规则、结构和校正做出反应的同学，翻译法教学能够提供富于挑战性的甚至是有趣的课堂环境。而对于那些不善于对结构做出反应的同学，可以用其他的教学方法对翻译法进行弥补，从而创造出一个更有弹性、更加有益的教学模式。”

翻译法和其他的教学方法，比如交际法之间并不是完全冲突、互相排斥的。两种教学方法可以互为补充，相得益彰。首先，第二语言习得理论为这种观点提供了理论上的支持。Skenan认为，语言知识在长期记忆中的存储方式有两种：以规则为基础的分析性体系和以记忆为基础的块语体系，第二种存储方式有利于学生们在有限的交际时间的压力下，很快地从记忆中提取出来，满足即时交际的需要，同时确保语言的准确、流利。对于这种能力的培养，交际法可以起到很好的作用，但学生需要记忆的内容很多，在大脑中占用的空间比较大。对于这种缺欠，翻译法可以起到重要的弥补作用。翻译教学法主要是让学生在翻译中学习语法，因而有利于培养学生理解语言的规则，利用有限的规则创造出无限的句子的能力。当然，单纯采用翻译法培养出来的学生，掌握了运用规则造句的能力，但有时迫于时间紧迫，造出来的句子未必地道。所以交际法和翻译法的结合更加有利于学生综合能力的培养，翻译法的作用在现代外语教学中的作用就显而易见了。

翻译是利用母语促进外语教学的有效手段，语言课堂上的翻译活动能全方位地对比分析母语与外语的语言和文化，对于学生掌握词汇与语法、提高语用能力和跨文化能力等各方面都能起到积极的促进作用。无论是从翻译的本质来分析还是从翻译的行为来分析，翻译本身就是一种复杂的交际行为，翻译的过程也是提高学习者交际能力的过程。在具体的教学中，翻译活动不应仅仅是让学生机械地记忆词汇和语法规则的简单操练，而应是帮助学生提高外语交际能力的有效手段。教师应根据不同的教学对象和教学内容设计出着眼于交际的翻译活动。只有如此，才能克服传统的语法翻译法的弊端，促进学生进行可理解性输出，从而使学生用外语进行交际的能力得到切实的提高。Ian Tudor（1987）曾列出了有效利用翻译促进交际的几个途径：使用真实而不是杜撰的材料；不要在一个交际真空中翻译；确认翻译的对象；使用多种风格的原文；变换翻译任务。(www.chuimin.cn)

相对于其他课堂活动，翻译活动在促进学生语言输出方面有很大优势，因为它能有效减少学生语言输出时（即用外语进行交际）的焦虑程度。由于翻译的独特优势，在进行翻译活动时学生无论外语基础强弱，性格是外向还是内向，都能积极地参与其中，因此，翻译活动有助于教师达到激发学生发出其可理解性输出的目的。

另外，翻译是一个颇为可靠的检测方式，能够比“阅读理解”类型的题目更加客观、准确、全面地检测出学生对原文的理解程度。在阅读理解类的题目中，应试者即使不能够百分之百地理解原文，也有可能通过猜测或是侥幸得到满分。但是在翻译考试中，应试者在理解上只有达到百分之百的准确率，才有翻译出百分之百正确译文的可能性。目前，各类英语考试，包括大学英语四级、六级及研究生英语入学考试、英语专业八级考试、公共英语等级考试、托福考试和雅思考试等测试中，都包含或增加了英译汉和汉译英的内容，就表明了翻译是检测语言能力的一个可靠方式。在外语水平检测过程中，翻译所扮演的角色不应该是淡化，而是应该越来越重要。

根据不同的翻译类别，我们首先需要区别“翻译教学”和“教学翻译”两个概念的异同。“翻译教学”与“教学翻译”由加拿大学者让·德利尔（Jean Delisle）于1981年首次提出。他明确指出：“学校翻译又称教学翻译，是为了学习某种语言或在高水平中运用这种语言和深入了解这种语言的文体而采用的一种方法。学校翻译只是一种教学方法，没有自身的目的。为了避免含混，我们把这种翻译练习称作母语译成外语的练习和外语译成母语的练习……翻译教学所求的目标与前面讲到的学校翻译目的不同，翻译教学不是为了掌握语言结构和丰富语言知识，也不是为了提高文体的水平。纯正意义的翻译的目的是要出翻译自身的成果，而教学翻译的目的只是为了考核学员外语学习的成果。”

国内的学者也逐渐认识到这两者的区别。如刘和平（2000：42）指出：教学翻译是以翻译为媒介进行语言教学，语言教学中采用的翻译方法不是以交际为目的，而是帮助学生了解、学习并掌握语言知识，获得语言能力；而翻译教学则是在学生具备一定语言能力基础上训练其翻译技能。因此，获得某种知识与培养技能所依赖的理论基础和采用的方法都是有差别的。张美芳（2001：39）提出，“教学翻译”的目标是巩固和培养学生的语言能力；“翻译教学”旨在培养学生的双语交际能力。有的学者还探讨了翻译教学中的文化因素（孟臻1998：34～35）和心理认知因素（丁树德2003：49～51），认为学生的文化素养和心理因素直接影响着对文本的理解和表达乃至整个译文的质量。

尽管教学翻译跟翻译教学是两个不同的概念，但其间的应接关系显而易见。没有前者的铺垫，则无后者的展开，教学翻译可作为翻译教学的初级阶段。在这个阶段里，学生接受的主要是无标记翻译和弱标记翻译训练。进入中级阶段，学生开始接触不同程度的有标记翻译训练，接触到许多靠现成用法或语法翻译无法解决的问题。这时，他们不仅需要词汇和语法知识，而且还需要语义知觉和逻辑思维的支持，在高级阶段学生还需进一步掌握语义、语用、修辞、文体、语域等相关知识。这三个教学阶段之间没有泾渭分明的界线，只有阶段性的特点。阶段性特点具有渗透性、不确定性和聚焦性。渗透性是指体现某一阶段教学特点的语言现象，可以出现在任何一个阶段的训练中。不确定性是指翻译的动态性，同一个词项或句子在一个语境里可以是无标记或弱标记项，但在另外一个语境里就可能成为中强或强标记项；反之，中强或强标记项在翻译规律被认知后就可以转化为弱标记项。聚焦性指对授课内容的关注程度，教师以解决不同问题为阶段性授课重点，在选材、技能和策略方面有所侧重地指导学生翻译实践。教学翻译和翻译教学在传授知识方面虽然有衔接关系，但学生所获得的知识类型是截然不同的。

随着教学阶段的承转衔接，学生的元语言意识和动态加工信息的能力应有所增强。翻译视点由表及里，知觉策略在理解和表达过程中发挥着越来越重要的作用。元语言意识的增强意味着学生解决类型问题的能力有所提高，只有这样才能掌握动态翻译的技能。正如比安利斯托克和瑞安所指出的，元语言能力不“解决某一具体问题的认知能力，而应该说它是用于解决一组有共性问题的认知能力”。玛格丽特和黑克塔也认为元语言意识是“一种能感知并成功地解决特定类型问题的能力……既是一种意识也是一种技能：问题是元语言性质的，技能就是辨识问题性质和决定所需策略的能力”。可以说，就同类性质的问题而言，学会利用“语义知觉”解决问题就相当于获得了以不变应万变的翻译能力。由于接触第二语言机会的增加，学生的词汇、句型、语法知识不断扩大，母语语义意识强的人能从大量的语言材料中统计并提取有效信息结构模式，获得语感，即大量地接触语言环境，学生的第二语言能力会发生由量到质的变化。就翻译能力而言，在未接受翻译训练前，英语专业与非专业学生的差距主要表现在因“量”而获得的经验方面。由此可以看出，前期的教学翻译是重要的语言和经验积累阶段，它为翻译技能训练做了必要的铺垫。

尽管一个人的语料库大小对掌握翻译技能的进度和翻译速度有很大的影响，但这并不意味着记忆的词句越多翻译能力就越强，因为没有“语义知觉”支持的词句记忆很难催生灵活而又富有创造性的思维。这如同电脑的语料库远远超过人脑，但机器翻译显然不能取代人的翻译。如果在翻译教学中不突出语义知觉意识，那么这门专业课就不可能摆脱教学翻译的模式。

可见，在教学翻译中，翻译是外语教学的附庸、教学的手段而非教学的目的。而翻译教学，是把翻译作为一门专业来教，使学生树立正确的翻译观，培养良好的翻译工作习惯，学会初步的翻译技巧，了解一定的翻译理论，具备基本的翻译能力。这是与教学翻译截然不同的两个概念。这两者是不同性质、不同层次的教学类型，前者的目的是巩固和培养学生的外语语言能力，后者则是培养翻译的专门人才。

罗选民教授指出，翻译教学由“大学翻译教学”和“专业翻译教学”组成。尽管这两者的目的、材料和目标均不相同，但下列三种情况下对两者都适用：第一，作为语言学分析的一种方法；第二，作为优化教育的一部分；第三，作为一种翻译专业的训练。并且提出我们必须重视专业翻译教学，但我们需要在中国这个大环境中来考虑翻译教学，不能因专业翻译教学而忽视大学翻译教学，原因至少有四：第一，百分之九十以上的中国大学生都是非外语专业的学生，他们有良好的英语基础。第二，在大多数情况下，翻译是教师教授学生的听、说、读、写、译五种技能之一，学生的年级越高，翻译对他们也就越重要。第三，在中国，大学翻译教学在教学中占有较大的比重，也享有更多的资金。第四，全球化时代频繁的文化交流需要更多出色的口笔译者，小范围的翻译教学根本满足不了这些需要（罗选民，2002：56）。

众所周知，在我国的英语教学中，教学翻译主要应用于商务英语教学，而很少应用于英语专业教学。“教学翻译”的目的就是巩固和培养学生的语言能力，而“翻译教学”的目的则是培养学生双语交际的能力。这是两种相互联系但又目标各异的教学类型，前者为后者提供了语言基础，后者只能在具备了较好的双语（母语和外语）基础的学生中才能进行。换句话说，翻译教学是教学翻译的继续，是从理论通向实践的阶段。无论从方法还是内容来看，教学翻译都是翻译教学的一部分。就方法而言，模仿-经验是不可少的；就内容而言，语言材料的“小句式”、“口语式”和“一致式”都保证了二语习得过程中翻译的顺利进行。因此，将翻译课的教学定位于作为外语学习手段的“教学翻译”是不妥的，因为这种教学定位很难培养出合格的翻译人才。但是，从我国目前的翻译教学情况来看，无论是教学时数、教学内容还是课程设置，都达不到以培养翻译人才为目的的“翻译教学”的要求，而将之完全定位于“翻译教学”也同样不现实。所以，翻译课可以定位为两者的过渡，它既是外语教学的高级课程，同时也是培养翻译人才的初级课程，教学翻译可以划归为翻译教学的初级阶段。解决这些问题需要依赖一整套可操作的、能揭示规律、便于教学的策略。提高翻译课的质量应在教学方法和内容上把翻译教学和教学翻译有效地区别开来，需要能提供有效策略的教材和一支高素质的师资队伍。