翻译课程功能与研究:价值与意义

4.2翻译课程功能

课程价值与课程功能是既有联系又有区别的概念范畴。价值是功能的基础，功能是价值的表现形式。课程价值实现的过程，也就是课程发挥功能并产生相应结果的过程。课程价值是一个范畴体系，它表明课程同作为主体的人和社会之间特定关系方面的性质、方向和作用，不是课程对社会和个人所产生的实际结果。而课程功能反映的则是课程对社会和个人究竟产生了什么样的实际效果，并说明了这种效果是积极的还是消极的、正向的还是负向的、显性的还是隐性的（靳玉乐，1996：150）。

Gile（1995：3～4）认为，翻译课程的功能大致包括以下几方面：第一，有助于学生认清自我，提高翻译技能；第二，有助于提高行业水平，进而提高翻译的社会地位；第三，有助于初学者结识翻译机构和客户；第四，有助于规范工作方法。根据翻译课程的价值，翻译课程的社会功能通过培养的人才得以实现的，主要表现在促进国际交流、科技发展、目的语的文化建设等方面。其个人发展功能是通过课程本身得以实现，并在长期的实践中得以完善的。其学科发展功能则与社会功能和个人发展功能密切相关，使翻译学科从理论和实践两个层面得以拓展，翻译学科的基础不断夯实。而对翻译课程及教学的研究，本身也是应用翻译学的一个重要组成部分。

翻译课程的价值与功能对翻译课程设计的指导意义主要体现在以下两个方面。首先，在翻译课程的目标设置上，如何根据不同的学生层面，整合学科、社会和学生的需要，这是必须解决的问题。比如本科阶段的翻译教学、传统的翻译教材基本上是以翻译技能的训练为中心的，其操练过于机械化，不仅窒息学生的创造力，同时对翻译实践的实际作用相对较弱。如何将分析类教材的特点和当代译论的体系贯穿其中，是在确定翻译课程目的时需要考虑的问题。其次，在翻译课程内容的选择和课程实施的安排上，持不同价值观的教师会做出不同的取舍。若以社会需求为重，则在课程内容上的选材上会重视科技、商贸、时事等与社会生活联系紧密的材料，在教学过程中会包括“全译”和“变译”等翻译方法和技巧；若以学科价值为重，则会在选材时更偏重于理论本身，并以文学等为主要实践材料，在课程实施中会以理论的融会贯通和适度的翻译实践为主；若偏重于个人价值，则在课程安排上会有更多的活动，借以激发学生的参与热情，增强学生信心等。当然，任何翻译课程都可能是三种价值观的综合体现，我们应当在了解翻译课程的三种价值取向的前提下，有意识地运用它们来指导我们的课程设计。

“课程”一词和“教学内容”一样，成为教育科学共同体中使用频率很高的词。但由于概念背景的不同，人们对这两个词的使用曾经陷入误区。这种误区主要表现在：

（1）有的认为，教学内容和课程含义一致，如：教学内容是“学校给学生传授的知识和技能灌输的思想和观点、培养的习惯和行为的总和，也叫课程”。

（2）有的认为，课程包含教学内容，教学内容反映在课程中，如：教学内容是“学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为习惯等的总和。……教学内容反映在学校课程规划（或教学计划）、各科课程标准（或教学大纲）中”。

（3）对教学内容的理解似乎早就达成共识，但对课程的理解却众说纷纭，莫衷一是。

其实，人们通常给教学内容下操作性定义时采用静态分析、横向解剖的方式，因而把教学内容理解为学校给学生传授的知识和技能……的总和。实际上，作为教学活动要素之一的教学内容，应是人类文化的衍生物，但并非所有的人类文化都能成为教学内容，因为人类文化结构与学生心理发展结构并不是协调一致的，因此教学内容要符合学生发展需求，必须通过文化选择，将人类业已形成的文化规范进行再创造和对现实中对学生发展有益的活动进行优化选择。换言之，这就产生对文化的选择和对选择出来的内容进行符合教学要求的“结构化”加工。这种结构化过程既是教学的前提，同时又相对独立于教学过程之外，于是人们就将这种构建“教学内容”的结构化开辟成课程这一新领域。

由此可见，如果将教学内容置于这一过程中，置于学校、教师、学生等组成的系统中进行动态分析，那么它应当更接近于西方教育界中的专业术语“课程内容”的含义：“进入学校教学活动领域的文化。”而课程从内容上讲，是文化选择，即结构化之后的产物。由于社会背景、观察角度、价值取向等原因虽然对课程概念界定各不相同，但对课程的一些基本内容人们还是有一定共识的。这样看来，教学内容与课程这对紧密联系的概念，不能用等同或包含来简单地描述，只能将它们分别视为各自理论领域或概念框架中的基本术语。

20世纪以来，随着“课程论”诞生并成为一门独立的教育学分支学科，许多人开始信奉“课程与教学相互独立”观。当代，持续的课程改革牵动并包含了教学改革，人们开始相信，当代课程实质上既不包含于教学，也不独立于教学，而是包含着教学。在当代教育改革运动中，无论是英美还是中国，课程的理论与实践，均包含了教学领域在内，这已经成为一个不争的事实。多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和彼此之间的联系具有不确定性。尽管人们在界定课程与教学的概念时，似乎已显示出二者之间较为明晰的界限。如奥利瓦认为：“课程是方案、计划、内容和学习经验，教学是方法、教授活动、实施和描述。”麦克唐纳德把课程看作是活动计划，而把教学看做是计划的运用。这些界定都力图把课程和教学看做是学校教育的两个子系统或亚维度，但这种表面化的概念限定并没有使课程和教学的关系得以厘清，课程论和教学论的学科领地之争也还将延续下去。

奥利瓦总结了四种课程与教学关系的模式：二元论模式、连锁模式、同中心模式、循环模式。在二元论模式中，课程位于一边，而教学则位于另一边，二者从不相遇，两个实体之间存在着一条鸿沟，在教师指导下的课堂中所发生的一切似乎与课程计划中所阐述的课堂中应该进行什么没有什么关系，课程设计者和实际教学工作者互不理睬，对课程的探讨与课堂中实际传授的内容相脱节。在这种模式中，课程和教学过程的变化没有什么互相影响。在连锁模式的每一种形式中，教学和课程的位置没有什么特别的意义，无论在左边还是右边，都暗含着同样的关系。这一模式清楚地说明了这两个实体相结合的关系，如果把一个同另一个分离开来，对两者都会构成严重的损害。在同中心模式中，相互依赖是同中心模式的主要特点。这一模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统，A、B的变化表达了当一个实体占据主导位置时，另一个则处于次要的地位。同中心模式A使教学变成了课程的一个亚系统，同中心模式B则把课程纳入教学的一个亚系统。这一模式反映出了一种清晰的等级关系，在模式A中课程占优势，教学不是一个独立的实体，从属于课程；在模式B中，教学占优势，课程则从属于教学。在循环模式中，课程与教学两个实体具有一种连续的循环关系。课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这一过程是连续的、重复的、无止境的。对教学过程的评估影响下一轮课程决策的制定，继而又影响教学的实施。课程与教学用图表示为两个独立实体，但又不被看成是独立实体，而是一个圆体的两个部分，它们之间循环往复，以促使两个实体的不断适应与改进。

也有研究者归纳为三种类型：

第一，独立模式，即课程、教学相对独立，各接一端，互不交叉。这种观点在教育理论界的支持者颇多。如布鲁纳指出：将课程和教学看作是分离的实体。蔡斯坚决主张将课程和教学分离研究，他的观点是将课程视为一个广义的概念，教学则是一个特殊的现象或亚系统，在某种程度上，教学是课程的延续。坦纳夫妇说得更加明确：“在当代的课程理论家中，课程与教学是两个独立的领域，这种论点已经获得广泛的认可。”也就是说，课程计划规定在教室进行的活动与教师指导下在教室发生的活动少有关系，但各自在互不发生重大影响的情况下，自行发生变化。

第二，包含模式，这有两种情形：

（1）大教学小课程，即认为教学是上位概念，课程包含于其中。这种观点在中国长期成为事实，且在前苏联乃至今天的独联体国家仍具有较大影响。这种观点隐含有课程等同于教学内容的趋向，如把课程定义为：“指学校教育科目及各科教材，也就是教学内容。”这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素。可能由于我国和前苏联长期采用中央集权制的教育体制，课程是部编教材，采用国定制的认可制度，对于“教什么”的问题，学校、教师、学生等缺乏自主权，对于课程的研究、认识就相对统一。(www.chuimin.cn)

（2）大课程小教学，即把课程理解为上位概念，课程的内涵和外延都相对扩大。这种观点在北美影响较大。美国现代课程理论奠基人泰勒把教学作为课程理论的组成部分，这在其代表著作《课程与教学的基本原理》中提出的四个基本问题中得以体现，即：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

第三，循环模式，即两种系统虽相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。塞勒等人提出的三个隐喻可以说明这种观点：

隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。

隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。

隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。

该模式意指教学决定在课程决定之后，且在教学决定付诸实施与评价之后，根据成效，修正课程决定。这一过程周而复始，永不终止。在该模式中，课程与教学如图听示，虽为分开的实体，但是均为一个圆周的一部分，两个实体彼此相互调适与改良。

显然，课程和教学这一对概念有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异，我们简单地把来自不同概念框架的两者之中的一个归结于另一个亚系统或将两者截然分开的论断是不科学的。这种出于两者各自理论构建的需要而强以为之的研究方式是不足取的，它们多寓于自身的理论范畴。这样，要想准确地描述出课程和教学的关系是非常困难的，但是下列几点似乎已经达成共识：

（1）课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个实体。课程强调每一个学生及其学习的范围（知识或活动或经验），教学强调教师的行为（教授或辅导或咨询）。

（2）课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的。

（3）课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的实体，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。

（4）鉴于课程与教学有着胎联式的关系，“课程—教学”一词也已经被人们接受，且被广泛采用。

据此，我们回过头思考：怎样在教学科学的概念系统中看待课程与教学的关系？什么样的表达方式在逻辑上是可行的？有一种表述似乎容易被接受，即：“课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段。”“课程理论与教学理论之间必然存在着各种联系和交叉重叠部分，课程理论必然会考虑到课程实施问题，而教学理论则肯定会涉及与教学方法相关的教学内容问题。”

麦克唐纳在其学校教育系统模式中勾勒出一张教育概念系统图。在这个系统模式中，课程和教学是一个大系统中互动的子系统。课程是教育中最直接的社会系统，它为教学制订计划。而教学这一系统与教师和学生这两种主体结合后，教和学的两种个人化的系统就加入这一大系统中。这里“教”视为教师以个人方式组织学生的学，“学”则是学生以个人方式参与学习。教学系统和课程系统的结合则是课程目标的具体化。如果再与教师的教的系统和学生的学的系统相交就产生一中心，即为教师的努力和学生的学习行为使课程目标在教学中得以实现。该图是个人化的教与学和课程与教学系统的平面展示，当许多张这样的图交织起来就形成了课程、教学、教、学之间的多维的立体网络关系。当我们把这种立体化、网络化的系统模式启动后，课程和教学的关系就更为形象地展示出来。假设我们新课程通过各种手段、途径确定下来，当它付诸实施，教学这一主要的系统就要充分发挥作用。为完成新的课程方案，教学要适应新要求，就必须不断地自身调节，以达到课程目标。适应新的课程方案过程对于教学而言并非是单向或简单的，而是一种双向的或创新的过程，新的教学反之又对课程提出新的要求，相对陈旧的课程又在更高层次上调整适应。这正如课程专家奥利瓦所言：“课程与教学的关系是循环的，意即它们是以连续的循环关系为基础的分离实体。课程对教学产生持续影响，反之，教学又影响课程。”

这种循环递进、螺旋上升的运行，不仅体现在课程和教学之间，还寓于教、学加入的四者形成大系统的相互适应、相互磨合的过程中。这样，学校教育系统中诸因素在这种系统运作模式中充分发挥作用，课程和教学之间相对独立又互动循环递进的关系也得到充分展示。