翻译课程功能价值研究的成果

2023-11-30 理论教育版权反馈

【摘要】：第4章翻译课程功能价值研究据统计，在西方各高等院校中，大约有40%的课程系只用“课程”一词来命名；30%的课程系使用课程和教学；25%的课程系使用教育领导或课程领导；5%的课程系使用课程和督导。课程如何定义、翻译课程如何定位、翻译课程的价值功能如何体现……这些问题是翻译课程在进行教学工作前必须回答的问题。在教育发展史上，对课程的价值取向曾出现过不同的认识。

第4章　翻译课程功能价值研究

据统计，在西方各高等院校中，大约有40%的课程系只用“课程”（Curriculum）一词来命名；30%的课程系使用课程和教学（Curriculum and Instruction）；25%的课程系使用教育领导或课程领导（Educational Leadership or Curriculum Leadership）；5%的课程系使用课程和督导（Curriculum and Supervision）。（崔允漷，2007）由此可见，课程的概念或定义，目前国内外尚存在一些纷争。课程如何定义、翻译课程如何定位、翻译课程的价值功能如何体现……这些问题是翻译课程在进行教学工作前必须回答的问题。明确课程概念，不仅有助于对高等学校课程本质内涵的把握，而且有助于处理高等教育现实情境中课程发展和编制的“实际问题”，为课程的发展提供决策依据。

在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”（race-course）、“进程”或“人生的历程”。从中引申出两种不同的含义：名词形式“跑道”强调不同学生设计的不同轨道，从而引出传统体系的课程；而动词形式“奔跑”又着眼于个体认识的独特性和经验重构。课程作为教育术语，意思是指学习者在一定目的、计划指导下的学习“进程”与“路径”，如按德文解释，可理解为“学习进程”与学习方向两种含义。

中文“课程”一词的含义为：课，计也；程，式也。合之即“定式授事”之意。“课程”一词在我国始见于唐朝。孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”（钟启泉，2003：227）但这里的含义与现在通常所说的课程的意思有所不同。如以古代朱熹使用“课程”为例，他所指的“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大做功夫”，课程即指功课及其进程，其内容既包括“六艺”，又包括孝、悌、忠、信等封建伦理道德，类似于今天人们对课程的广义理解。现代意义上的课程概念，首先出自美国芝加哥大学课程论专家博比特（Franklin Bo－bit）的代表作《课程论》。《课程论》一书被看作课程研究专门化的奠基作，它标志着课程论作为一门独立学科的诞生。博比特分别从教学目的和教育教学过程、职业训练、公民教育、体育、闲暇活动和社会教育等方面论述了课程问题。

目前，课程定义大致可以归纳为六种类型：课程即教学科目；课程即有计划的教学活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。这六种中的每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某些局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。这些研究有助于我们理解为什么课程的本质及其定义会呈现出不同的形态。(www.chuimin.cn)

例如课程即科目、学科的定义，忽略学生对于学习活动的主观性认知、创造力、思考能力、智能发展等，不鼓励学生主动地建构知识和参与学习活动，容易使学生处于一种被动地接受信息的学习角色。另外，由于忽略了教育过程的动态因素，教育过程也因此容易成为以教师为中心的内容之单向灌输，导致教师普遍重指定的教学内容而轻教学与学习过程的偏颇心态。将课程视为一种学习经验的观点，强调以学生为学习中心，重视学生的学习环境，认为课程是学习者、学习内容与学习环境之间的交互作用，以及交互作用之后产生的经验历程与实际结果。其课程的基本假设是以学生为学习的中心，主张学校课程应该适应个别学生，而非学生适应学校课程，强调学生个人的学习经验之意义理解，以学生兴趣、需要等，作为学校教育课程应该符合学生认知、技能及情境发展阶段。这种课程定义，重视学生兴趣与需求，但是未必能对个别学习者有充分的教育指导，且较少注意社会的需求，容易忽略社会文化对课程的影响，低估课程与社会之间的互动关系。同时，由于不能明确区分正规学习活动的正式课程与课外活动的非正式课程，学习成果很难有具体的客观评鉴标准，也难以对学习者进行完整而正确的评鉴工作。在实际的学习环境中，也很难完整而周全地顺应个别学习者的需求，注重个人整体的全人格发展。

自20世纪70年代以来，课程的内涵获得了极大的丰富。出现了从强调目标、计划到强调教学进程中教师和学生主体性的充分发挥，把目标、计划融合到课程实施的全过程中的趋势；从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的动态交互过程，开始把学生的经验和体验置于课程的核心，使学科知识成为学生的发展资源；学校教育中有计划、有组织实施的“显性课程”（manifest curriculum）与学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度的“隐性课程”（hidden curriculum）或“校外课程”进行互补与整合。课程含义的发展变化体现了教育理论和实践发展的现实需要。因此，课程可以认为是为实现一定的教育目标，旨在使学生获得身心全面发展的学科、活动和相应的学习情景、活动情景的统一。课程的本质是一种动态的教育进程，它由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段有机地联系在一起。

在教育发展史上，对课程的价值取向曾出现过不同的认识。但在这些纷繁的看法中，课程的价值取向可以大略地分为以下三种（陈玉混，2002；38）：第一，知识本位的价值取向。这种价值取向要求根据知识的分类和知识之间的内在逻辑来组织课程，即哪些知识对学习另一部分知识是必要的（亦即知识的“循序渐进”），这是不少教育工作者判断一定时期教育质量及某门课程价值的依据。第二，社会本位的价值取向。这种价值观以满足社会的需要（如国家、民族、社区等）作为课程与内容价值的基本取向。学校教育的核心是培养人才，而课程又是学校教育的主要手段，由于社会需求的内容非常广泛，课程的社会价值可划分为经济价值、精神文化价值、科技发展价值等（靳玉乐，1996）。第三，学生本位的价值取向。学生本位价值论者认为，学校课程的价值在于为每个学生提供真正有助于个性解放和成长的经验，学校课程要重视个人的存在，强调学习的内部动机基础。这种价值观强调学生作为人的自由与独特性、整体性、自我指导性，认为学生理智的训练、心智的发展和完善比仅仅满足社会需要的功利性更重要，人格的陶冶比知识的掌握更重要。

事实上，以上三种价值取向所反映的，不过是人们从不同角度对课程的看法，若只取其一，则会流于偏激。课程的构成，离不开知识——包括对知识的选择、组织等，而课程则既具有社会发展的价值，也应当具有个人发展的价值，人与社会在本质上是统一的，人是构成社会的基础，社会是人存在的组织形式。因此，课程的价值是社会发展价值与个人发展价值的辩证统一，两者相互联系，不可分割（靳玉乐，1996）。正是基于上述认识，多元与整合成了现代课程价值取向演变的主要趋势。

翻译课程功能价值研究的成果

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