兰大史学人才培养模式创新实验区引领中国古代史教学改革

高校中国古代史教学革新的探研与思考

杨林坤　王希隆

伴随着19世纪末20世纪初中国高等教育的起步与成长，中国古代史作为高校人文学科历史学领域中的一个重要分支逐渐确立并得到较大发展，中国古代史课程也逐步成为高校历史学专业的主干基础课程。经过几代学人在通史、断代史、专门史和史料学领域的勇于开拓和辛勤耕耘，中国古代史学科的学科体系日渐完善，研究领域不断拓展，研究方法日趋多样，研究成果推陈出新，这些都为中国古代史课程的长足进步奠定了坚实的基础。特别是中华人民共和国成立后，中国古代史课程在相关学科普遍开设，师资队伍成长壮大，教材教辅大量涌现，教学模式逐渐定型，培养了一大批受过史学专门训练，深具史学修养的人才。然而，自20世纪90年代以来，中国古代史课程陈旧的教学内容、僵化的教学模式、程式化的思维训练、机械的考评方式等相继受到了来自本学科内部、教育界和社会需求的质疑与挑战。如何推进中国古代史教学革新，编纂新教材，探索新模式，培养厚基础、研究型、宽口径、有特色、能创新的复合型史学人才，成为广大史学工作者和有识之士关注的焦点。对于中国古代史课程怎么教才能教得好，也成为大学校园里从教师到学生普遍关心的一个热点话题。

针对中国古代史课程面临的这些新问题，历史学界和教育界已经开始了诸多有益的探索与实践。在2007年由兰州大学历史文化学院主办的第四届全国历史学高级论坛中，与会的专家学者就围绕中国古代史课程的教学问题进行了广泛而深入的讨论。有学者指出，通史教学出现的问题，是现在历史学人才培养模式出现的最大问题。通史课程占用学生的时间太多，但学生从中能学到的东西却很有限，课程教学中缺少“原典”的阅读，许多同学在古文标点断句方面做不好。⁽¹⁾这些问题在中国古代史课程教学中是比较突出的。无独有偶，2009年3月28日，由北京大学中国古代史教学团队发起和组织了“海峡两岸高校中国古代史教学研讨会”，内地14所高校和台湾地区4所高校的中国古代史教学负责人、教学骨干相聚一堂，共谋对策，寻求切实提高中国古代史教学水平，改革教学内容及方法的途径。在这次会议上，海峡两岸的学者们就高校中国古代史的教学目标、教学方法和技巧，史学研究与教学的关系，教学中如何处理价值判断、民族情感和事实判断，构建中国古代史本科教学体系和培养教学团队，中国古代史教材，性别史和妇女史教学，中国古代史通识课程设置，中国古代史教学课时九个方面的问题进行了对话和经验交流。⁽²⁾

由此看来，高校中国古代史教学存在的困惑和困境具有一定普遍性，推进高校中国古代史教学革新已经是不能回避的一个现实选择。本文根据目前学界在这方面的一些探讨，结合作者多年来的教学实践和经验，从教学内容、教学模式、考评方式等三个方面谈谈对高校中国古代史教学革新的几点粗浅认识。

一、教学内容的新变化

任何一门课程都有其相对固定的教学内容，这些内容是人类经验、智慧、技能和思想的积累与升华，具有永恒的价值和传承意义。然而这并不意味着教学内容的僵化与封闭，相反，随着人们认识水平的提高，教学内容应该跟踪相关领域的研究进展，及时做出调整和补充，以便学生能够捕捉到研究前沿的学术气息，为继承与更新人类的物质和精神文化遗产奠定坚实的基础。在这方面，中国古代史课程也不例外，应当处理好教学内容“不变”与“变”的关系。

今天我们谈论中国古代史课程教学内容的更新，并不是意味着完全颠覆以往的中国古代史教材和体系，而是指在继承既有成熟的中国古代史教学内容体系的基础上，结合当代史学研究的新进展和新成果，遵循史学学术发展的规律，完成中国古代史教学内容的新陈代谢。另外，当代大学生的知识基础和认知能力的现状，也需要我们因材施教，适当调整教学内容，以期取得更好的教学效果。

比如，许多大一新生入学之时并不知道历史学是什么，也不了解史学研究的基本方法，更对自己四年的专业课学习感到迷茫，在这样的认知背景之下，如果直接进入专业历史课程的学习，就会导致部分学生无法区分“高中历史课”与“大学历史课”的差异，不能顺利完成高中学习状态向大学学习状态的转变。针对这一状况，笔者在讲课时专门设计了一节“史学入门”，作为中国古代史课程的绪论。“史学入门”课程主要包括“什么是历史”“研究历史的基本方法”“历史研究的意义”三部分内容，每一部分内容都会以一个中国古代研究的例子进行诠释，以便引领学生思考中国古代史这门课程学什么，应该如何去学习这门课程。在讲解“什么是历史”时，笔者会在第一节课就让学生们亲自去释读一块未曾发表的唐代宫女墓志，以使学生体悟到历史很实在，引导他们思考历史研究对象中“宏大”与“微观”的关系，同时强调史书只是一部成熟的历史著作，史书并不等同于历史，历史的载体还有许多，顺便牵带出后现代思潮对史学的冲击，而我们当代学人应该如何正确认识这一挑战。在讲解“研究历史的基本方法”时，笔者则以“明太祖考妣”残碑为例，让同学们知道什么是史料辨析，“大胆假设”与“小心求证”的关系，进而引出“二重证据”“三重证据”“五重证据”法，乃至“史无定法”。在讲解“历史研究的意义”这部分时，笔者通过著名历史学家赵俪生先生的学问人生为例，与同学们讨论史学与社会、史学与人生的关系。经过这样一节“史学入门”课程，许多史学专业新生对大学历史课程有了感性认识与理性思考，为日后的专业课程学习奠定了基础，在中国古代史教学中增加这样的“史学入门”内容是必要的。

另外，“史部目录学”这样的课程以往多放在大学三四年级学习，而笔者通过教学调查和实践认为应该提前至大学一年级学习，甚至可以将“史部目录学”的部分内容放入中国古代史教学内容之中，以便于学生在学习通史的过程中，能够根据自己的兴趣和爱好，加深对某一阶段历史的研读与思考。其实，这也并不是笔者的创建，许多前辈学人都已经进行了有益的探索，取得了较好的效果。比如，著名历史学家吴相湘先生在谈到对自己影响较大的一门课程时，就指出“北大史学系一年级有‘中国史料目录学’课程，赵万里先生讲授”，“这对初入史学系的学生是最富有吸引力与启发性的。许多同学都深感兴趣，我个人受益尤多”⁽³⁾。吴先生对许多高校将“史部目录学”这样的课程放置四年级，甚至没有开设此类课程，深表惋惜，这一现象值得我们当代史学工作者深深思考。

讲授中国古代史时不能脱离世界史的大环境，这是雷海宗先生等前辈史学家以身作则为我们做出的范例，早已经成为中国古代史学界的共识。然而，真正将这一思想落实到教学的过程之中，却并非易事。比如，讲解中华文明的起源，如果只是从元谋人、北京人、山顶洞人、仰韶文化、半坡文化、大汶口文化等这样的线索进行铺陈，即便补充再多的新近考古发掘资料，学生们仍然不能建立起一个知识体系，不知道人类文明如何进步，不知道中华文明如何起源。在讲解这部分内容时，笔者从生物演化的地质时代变迁、人类迁徙的路径、重要谷类作物和家畜的驯化、早期文明与生态环境的关系、疾病与人口等方面入手，为同学们进行一个知识的铺垫，再补充以教材中未提到的重要史前人类遗址，引导同学们对中华文明多源头曙光，特别是几大文化区系现象进行思考。⁽⁴⁾这样安排教学，能够让更多的同学体会到文明生产的“过程感”“演进感”，中华文明的诞生脱离不开世界诸文明相互影响和共同发展的大背景，摆脱中华远古史尽是一些支离破碎的“陶陶罐罐”的刻板印象。文明之间的交往，文化之间的传播，是人类社会发展的一个永恒话题。中华文明在发展壮大的过程中，从来没有故步自封，而是不断地与其他文明发生着政治、经济和文化往来。这种广阔的学术视野和学术胸怀，应该是当代和未来史学专业大学生必须具备的基本素养。

中国古代史作为中国通史的一部分，在史学基础课程中占有较大的分量。有些高校针对通史授课效果不佳的现实，取消了通史教学，直接以断代史来代替，这未尝不是解决问题的一个思路。但是，通史教学也有其长处，那就是能够“通古今之变”，帮助学生构建对历史的整体感和贯通感。笔者认为在中国古代史的授课内容选择上，应该尽可能传授一种“贯通”思维，处理好“大历史”与具体史实的关系。比如在讲解唐宋变革问题时，笔者要求同学们把握中国学者与日本、美国的学者在这个问题的研究上几乎是平行发展的。首先从日本学者内藤湖南到宫崎市定，京都学派与东京学派的分野，再到国内近现代学者严复、陈寅恪、钱穆、邓广铭等先生的论述，从学术史的角度剖析这一问题的提出与诠释，使同学们了解这一问题的来龙去脉及其内涵。最后，笔者再举出明朝万历年间的学者陈邦瞻对这问题的认识，引导同学们到中国古代史学家的论著中去汲取营养，即站在一个较高的角度，从长时段的视角出发，重新审视中国古代历史的发展。⁽⁵⁾春秋战国是一变，东汉三国又是一变，唐宋是一变，明清又是一变，有些变化是大变革、大转型，有些变化是小更替、小革新，这样一来，学生既有了断代史的基础，又具备了贯通意识，横纵交叉，编织成一个完整的对中国古代史的认知体系。

中国古代史教学内容的更新还体现在对一些历史要素和历史观念的再认识和新认识。比如，对明朝宦官制度的评价，以往过多地关注其黑暗和消极的一方面，强调其充当皇权的爪牙和刽子手，对社会造成了巨大的危害，这是毋庸置疑的。然而，随着明代政治制度研究的推进和深入，我们也应当看到，自宣德朝内书堂创立以后，许多重要衙门的宦官大多受过系统的儒家教育和训练，他们逐渐成长为皇宫大内中的另一批儒家知识群体。这些宦官对权位和财富的渴望与贪婪是问题的一个方面，另一方面，他们之中也并不缺乏胸怀抱负，以修、齐、治、平为己任者。这样一来，在皇帝与朝臣，内廷与外廷之间，宦官在知识储备、人生修养、理想追求等方面，都具备对话与认同的资质，能够胜任中间桥梁的角色，并在政治博弈中找到了自己的利益与位置，成为明朝政治权力分化组合中的重要一极。⁽⁶⁾从这样的角度来看待明朝的宦官制度，恐怕比简单得为其贴上道德标签，更容易让学生们理解明代政治斗争的实质。类似这样的教学内容的更新，是以相关领域的研究进展和成果为基础的，是经得住时间和价值考验的学术更新，并不是标新立异、哗众取宠、取消历史价值判断的所谓“猎奇噱头”观点。这就要求任课教师将自己的科研和教学紧密结合起来，跟踪学术进展，把握学术前沿，特别是把自己在科研上的心得体会和研究成果融入教学之中，争取实现教学内容滚动式更新，成为一名与时俱进，与科研同步的大学教师。

二、教学模式的新思路

自德国柏林洪堡大学开创世界近现代大学教育模式以来，课堂教学就成为大学培育人才的一种重要途径。目前中国高等学校课堂教学，无论从教学模式、讲授方法，还是教室布局、师生互动等层面，都深深打上了苏联高教模式的烙印。这种教学模式强调师生有别、整齐划一，教师是课堂的中心，教学过程以教师讲解为主，培养出来的学生大多基础知识扎实，理论功底深厚。但课堂气氛死板，教学范式僵化，学生被动学习，缺乏自主性和创新性，是这种教学模式不可回避的弱点。反映到中国古代史教学之中，就是机械化和程式化，本来生动鲜活的历史，学生听起来却是索然无味。有的教师试图扭转这种局面，认为“讲历史”就是“讲故事”，突出历史细节，以历史故事串连成历史发展的线索，课堂气氛轻松活跃，学生们听起来津津有味，能够增强历史感性体悟，培养学生学习历史的兴趣。这种尝试能够部分地克服上述教学模式的弊端，取得一定效果，但是几节课下来，学生类似于听评书，头脑中留存下来的只是历史细节和感性认识，对于发现历史问题、分析历史问题和解决历史问题的能力并没有太多的提高。

其实，在中国古代史教学课堂之上，无论生动形象也好，中规中矩也好，只是教学风格的差异，最根本地还是要培养学生学习历史的主动性和能力。那么如何增强学生学习历史的主动性和提高研习历史的能力呢？笔者认为应该从加大史料阅读训练入手，增强学生诠释典籍的能力。

中国古代史课堂教学不能仅以教材中的线索和条条框框为主，还应该以大量史料为支撑，将干枯的历史结论还原为鲜活的历史事实。在这方面，孟森、雷海宗、郑天挺等先生流传下来的教案和讲义，为我们提供了详备的范式，比如《明清史讲义》《中国通史选读》《郑天挺元史讲义》等，都是这方面的典范之作。另外，几十年来，多家学术机构相继编纂出版了多部《中国古代史教学参考资料》，也为我们实现“史料阅读训练”奠定了坚实的基础。比如讲清朝的奏折制度，笔者就将康熙、雍正朝的奏折资料制成图片放进课件之中，让同学们相对真切地阅读原始史料，并将其与《清实录》《清史稿》相关内容进行对比，以此来揭示史书的修撰和史料的加工过程。通过这样的史料阅读训练，目的是引导学生在对读史料过程中善于发现问题。那么，在课堂上大量进行史料阅读训练，会不会占用过多课堂时间呢？如今，许多高校的教室都已经配备了多媒体设置，教师可以将史料预先制成课件，这样就减少了板书的时间，增加了阅读量，提高了课堂效率。实践证明，适当运用现代教育技术，能够为中国古代史教学带来较好的教学效果。

类似的史料阅读训练不仅在课堂教学之中进行，笔者还将阅读典籍列为学习作业的主要内容，督促学生利用课余时间大量阅读历史典籍。历史典籍中记载了丰富的历史信息，也蕴含了撰述者深刻的史学思想，通过阅读典籍，学生能够直观地感悟和体会历史，以自己的知识储备和认知能力去释读历史，并在这样的阅读训练中提高自己分析问题和思考问题的能力。通常情况下，笔者先是要求学生阅读《史记》《资治通鉴》《旧唐书》《宋史》之类基本典籍，然后再引导学生阅读《唐鉴》《宋论》《读通览论》《史纲评要》《廿二史札记》之类史评著作，让同学们在对比阅读中思考为什么会有历史认识角度的不同，进而体会史学的本质。为了检验阅读效果，笔者要求学生们撰写阅读心得体会，并组织Seminar讨论会，给大家提供相互交流学习的机会。

为了提升学生解决历史问题的能力，笔者设计了操作训练开放课程，将课堂由教学楼移至图书馆或博物馆内，以现场实际操作训练，传授学生进行索引查新和搜集史料的技能。在目录检索处、期刊阅览室、古籍阅览室，笔者举例讲授如何利用全国报刊目录索引、人大报刊复印资料索引、各种目录索引工具书，以及各类电子数据检索资源，还举例讲授如何在史籍中搜集资料，如何利用各种大型文献数据库资源检索史料，然后让学生亲手操作实践，并依据自己的兴趣撰写一篇相关领域的文献索引和研究综述。为了增强学生的历史感，笔者还结合课堂教学内容，把学生带到学校博物馆和省、市级博物馆，甚至带到考古发掘的现场，让学生们与文物、与历史零距离接触，并鼓励大家利用文物来佐证历史和研究历史。通过上述操作实践，许多学生熟练掌握了历史研究起步阶段的基本技能，打消了对历史研究过程的神秘感和恐惧感，为尽早进入学术研究领域夯实了基础。

课外答疑是增强师生互动的一个重要教学环节。随着我国高等教育的跨越发展，许多高校都面临了多校区办学的新挑战，低年级学生大多被安排在距离本部校区较远的新校区就读，造成了师生之间交流的不方便、不顺畅。针对这一现状，许多学校充分利用网络技术的新成果，鼓励师生通过电脑网络进行答疑和交流。事实证明，电子邮箱、师生博客、虚拟讨论区等形式能够与中国古代史教学相结合，部分地解决师生之间的交流问题。许多高校的历史学科都设有独立的BBS讨论区和论坛，建有历史资料数据库供师生研究和学习使用，甚至有些高校将中国古代史课程的课件也挂到网上，免费供全国同行参考交流和学生学习使用。在这方面，兰州大学历史文化学院也取得了喜人的成果，学院网页专门建立了“萃英论道数字化史学”论坛，设立了“教学相长”“资源交流”“行止雅集”等板块，上传了大量中国古代史、中国近现代史、世界史、考古文博、旅游文化、民族学、敦煌学等学科的数据资料，实现了师生网络答疑互动，取得了较好的效果。有理由相信，网络答疑互动是中国古代史教学模式的一个重要补充，将会在今后的教学活动中发挥积极的影响。(www.chuimin.cn)

三、考核方式的新探索

较长时期以来，中国古代史课程形成了以笔试为主的考核方式，试卷的题型也逐渐固化为名词解释、简答题、论述题等几种形式，有些学校还专门组建了题库，以使考试标准化、公正化，便于对教师的教学质量和学生的学习效果进行学期末考评。然而，随着考评方式的机械化，出现了平时不认真学习，考前临时抱佛脚，突击背诵复习的现象，个别学生甚至不思进取，投机取巧，专以应付考试为能事。另外，考试一锤定音，评价学生学习效果只以期末考试分数论高低，并且评价主体一元化，教师单独掌握学生的学习评价等做法，也在实际操作过程中，引起了某些对考试公平性与合理性的质疑。久而久之，这种考核方式非但不能考查教师的教学质量和学生的学习效果，反而严重挫伤了教师教学和学生学习的积极性。事实证明，这种以考查学生记忆能力为主的考核方式，不利于学生综合能力的培养，亟待进行调整和革新。

笔者在教学实践的过程中，逐渐摸索出“关注基础，侧重能力”的考核思路，坚持公平公开的考核原则，将平时考核与期末考核相结合，打破“名词解释＋论述题”的试卷模式，交叉运用基础知识题、史料分析题、综合理解题等题型，全面考查学生的基本功底、分析能力和应用能力。

探索高校中国古代史课程考核的新方式，首先是考核内容的选择。较长一段时期以来，多数学校的中国古代史的考核是围绕着教学目标，以教材为主，考查基本概念、基础知识、基本理论、主要线索、重要历史事件的背景、起因、过程、结果和历史意义，以及重要历史人物的评价等方面的内容。毫无疑问，这些内容的考查，对于了解学生掌握重要历史事件的来龙去脉、历史人物的功过是非、历史发展的线索脉络的学习情况是非常必要和有效的，也有利于培养学生的理论运用能力。同时，通过对这类内容的考查，教师能够较容易地把握教学目标和教学重点，保持教学水平的稳定性和持续性。然而，在实际考核过程中，由于过分追求考试标准化，导致教师和学生过分依赖教材和辞书，甚至部分学生将《中国历史大辞典》《辞海》和教材中的内容奉为圭臬，严重限制了学生的学术视野，制约了学生的思考能力。其实，随着中国古代史研究程度的不断深入和研究成果的大量涌现，关于中国历史发展的脉络、不同历史时期的时代特征和时代精神、各民族共创中华的政治格局、社会各阶层及社会关系的演变、生产和经济生活的发展、文化变迁和社会思潮、中外交流与互动等内容，都应该充实到中国古代史教学和考核的内容之中去。这些内容不仅更丰富、更全面地体现了中国历史发展的特征，紧扣中国古代史学科发展的前沿，而且顺应当今中国社会发展的需要，有利于学生对中国历史发展本质和中华文化精神内涵的理解与把握。特别是一些贯通、传承、变迁性的历史文化现象，有利于锻炼学生的分析能力和思辨能力，有利于发掘学生在历史研究中的潜力，带有一定的区分度，应该在考核内容中占有一定的比例。比如，有学者提出从“民”的角度来探查中国历史发展的线索，认为中国古代社会经历了从“部族社会”到“豪民社会”，再到“富民社会”，并走向“市民社会”的演进历程。⁽⁷⁾我们在设计考核题目时，完全可以抽简出其中的“富民社会”部分，让同学们利用所学的唐、宋、元、明、清社会经济史内容进行理解和评述，这不仅考查了学生的基本功，更检测了学生的综合应用能力，还引导学生对这一问题进行深入思考。经过这样的训练培养和选拔出来的学生，既具有扎实的基础，又具备学术前瞻性，这才是新世纪史学优秀人才必备的基本素养。

考核方式的革新是高校中国古代史教学革新的重要内容之一。通常中国古代史考核方式包括平时考核和期末考核两个部分，平时考核点约学期总成绩的30%、40%或50%，期末考核约占学期总成绩的70%、60%或50%，也有采取期末笔试单一成绩制的。平时考核一般包括课堂讨论、课下作业、课程论文、课堂出勤等内容，其评分标准由任课教师制订并在学期初公布。期末考核主要通过笔试的方式时行，笔试试卷题型则多以名词解释和论述题为主。综合考查多种考核方式的利弊并借鉴国外高校通行的考核办法，笔者认为采取平时考核与期末考核相结合的考核方式，提高平时考核所占比重，是中国古代史课程考核方式的发展趋向之一。

日常课堂和课外学习在大学生的学习过程中占有较大比重，期末复习和考试所占比重相对要少，然而与此反，大部分学校的平时考核成绩占学期总成绩的份额较低，这就不利于对学生的全程学习情况进行完整评价，期末一次考试定一学期的考核方式更不足以体现学生学习的全貌，特别是当代大学生较早进入研究型学习阶段，课外学术研究较为活跃，因此，必须提高平时考核在学期总成绩中所占的比重。这样才能激发学生学习的积极性和主动性，提高教师的课堂教学质量，促进教师对学生课外科研活动的指导，增强学生的学术研究能力和创新能力。当然在实践的过程中，要坚持客观和公平的原则，尽量减少人为因素的干扰。通过几年教学实践，笔者认为，平时考核成绩所占比重应不低于学期总成绩的50%，这是具有实强合理性和可操作性的。

那么，平时考核的侧重点应该放在哪些方面呢？重点应当放到对学生的思考问题能力和论文写作能力的考核上，具体到教学活动中，就是要建立健全对课堂讨论和课程论文进行考评的方法与制度。课堂集体讨论是教学活动中的重要环节，能够锻炼学生的思辨能力、交流能力和组织能力。为了组织好中国古代史课堂讨论，教师和学生都应充分进行准备，注意三个方面的问题：一是精心选择讨论题目，可以由教师指定，也可以调动学生积极性，让他们自主选择，但必须由教师指导把关；二是进行分组配合，每组拟定讨论提纲，并且讨论提纲要以书面形式上交教师备案；三是由教师和学生共同划定每组分数，具体说来，就是教师划定一半分数，由其他组同学为这一组划定另外一半分数，二者之和为该组最终得分。由于课时的关系，课堂集体讨论不宜过多，最好以一学期两至三次为宜。课程论文俗称为“小论文”，是教师布置的关于本门课程内容的学生练习之作，也是锻炼学生阅读能力、史料搜集和运用能力、综合写作能力的重要手段。课程论文的题目可以由教师指定，也可以由学生根据教学内容和自己的兴趣爱好、读书心得而自由选择，字数一般以3000字左右为宜，多者不限，但必须遵守学术规范，坚决反对抄袭。课程论文的篇数应以每学期一至两篇为宜，不宜过多过频，其文章评定由教师单独完成，评判指标应以学生的阅读量、选题明确、资料搜集、结构合理、史论结合等方面为参照。

期末考核通常是以笔试的方式进行，笔试则有开卷和闭卷之分，亦有口试方式可供选择，这里仅以闭卷笔试方式为例。以往中国古代史闭卷笔试试卷的题型以名词解释、简答题、论述题为主，简洁明了，知识点覆盖面广，能够较好地考查学生对基础知识和基本理论的掌握情况，也便于教师直观地评估课堂教学效果。但是，这类试卷题型比较单调，大多直问直答，过分追求标准化，致使试题灵活度不高，区分度不高，开放性较差，导致学生考前突击强化背诵，获得暂时性记忆，而考试一结束则迅速遗忘，不利于考查学生的分析能力和应用能力。针对这一现状，笔者打破了“名词解释＋论述题”的传统模式，将基础知识题、史料分析题、综合理解题等题型交叉运用到考试之中，特别是强调对史料释读能力的考查。基础知识题的比重尽可能压缩，并且重点考查学生对基本史实掌握的精准度和广度。精准度考查学生不能只知道历史要素的大概印象，对于重点史实要保证时间、地点、人物准备无误。广度是考查学生的阅读面是否宽广，对于教师布置的教学参考书目和相关阅读书目有没有完成，但是应当注意不能出现冷僻、怪异的题目。史料分析题则有两种形式：一种是对整理好的史料进行释读分析，有完整的句读标点，甚至有注释；另一种是对未经整理的史料进行释读分析，没有标点和注释，大多是保持原貌的白文，因此多以影印原件形式直接出现在试卷中。对于前者多用于考查学生的史料辨析、对比、分析的能力，而后者则着重考查学生释读原始史料的能力。综合理解题既可以从历史发展的纵向沿革角度考查，也可以从同一时期的横向关联维度考查，是对学生综合应用基础知识、基本技能和思考能力的考查，因此，题目大多跨时代、跨地域、跨领域，具有较强的区分度和选拔性。

四、小结

古人云“变亦有道”，中国古代史课程的教学革新脱离不开近百年来几辈学人积淀下来的宝贵教学经验和教学成果，脱离不开中国古代史研究日渐深化、硕果迭出的大背景和大环境，更脱离不开高等教育发展和社会需求带来的新问题和新挑战。科教兴国，育人为先，推进中国古代史教学革新的最终目标，就是为了培养适应国家和时代发展需要的高素质史学专门人才。中国古代史教学中的许多问题，比如教学内容方面的线索体系、历史分期、社会结构、文化本质等问题，教学模式方面的如何处理教师讲授与发挥学生学习主动性的关系问题，教学考核方面的如何建立合理完善的师生考评体系问题，都还需要继续研究和探索，教学改革的一些方法和设想，还需要不断考量和验证。但是我们有理由相信，中国古代史教学革新一定能够迈着传承和发展的稳健步伐，取得更多更大的成就。

【注释】

(1)参见杨林坤、武沐：《2007年全国历史学高级论坛会议纪要》，载《史学集刊》，2007（4），92页。

(2)参见张卫忠：《“海峡两岸中国古代史教学研讨会”综述》，载《历史教学问题》，2009（6），108～109页、51页。

(3)吴相湘：《三生有幸》，（台北）东大图书股份有限公司，中华民国七十四年增订版，23页。

(4)〔美〕贾雷德·戴蒙德，谢延光译：《枪炮、病菌与钢铁：人类社会的命运》，上海译文出版社，2004；苏秉琦：《中国文明起源新探》，北京，三联书店，1999。

(5)何忠礼：《宋代政治史》，1～4页，杭州，浙江大学出版社，2007。北京大学邓小南教授《中国古代史（下）》宋辽夏金篇，“第六讲两宋时期的基本历史线索”教学课件。

(6)方志远：《明代国家权力结构及运行机制》，84～98页，北京，科学出版社，2008。

(7)林文勋：《中国古代史的主线与体系》，载《史学理论研究》，2006（2），30～38页。