兰大史学人才培养模式探索与研究

2023-11-30 理论教育版权反馈

【摘要】：凡此等等，无疑有助于通史教学水平的提高。通史教学与研究是培养通识的重要途径。因为对整个中国历史缺乏理解，有关中国史学的认识难免出现偏差。中国通史教学要做到“通”，必须改变目前将通史视为断代史的拼凑这种局面。

有关中国通史教学的几点认识

赵梅春

中国通史是大学历史学专业的主干基础课，为了提高中国通史教学水平，各高校曾不断地进行改革，在时间上将中国通史的下限延伸至当代，在内容方面改变以往由政治、经济、文化、民族几大块组成的单调模式，注重吸收最新学术成果，并开设多门选修课，以便学生加深对通史内容的理解。同时，撰写新的中国通史教材，对中国通史课程建设进行理论探讨。凡此等等，无疑有助于通史教学水平的提高。然而，通史教学中长期存在的通史不“通”的现象依然存在，严重影响了教学质量。究其原因：一是对通史课程的特点、教学目标缺乏明确的认识，二是未能恰当地处理好通史与断代史、专史的关系。此外，与任课教师的知识结构、学养也有关系。

一、通史教学与通识培养

通识器局应是史学研究者必备的专业素养。范文澜先生对通识十分强调，要求历史学工作者要“注意前后左右，做到直通旁贯”。他曾指出：“专攻一部分，不顾其他，容易犯片面、局限的毛病。不知前后左右，使自己所专的部分在整个历史发展过程中，得不到适当的位置。实际上，历史是前后连贯的一条长线，又是相互联系的一个大面。把历史知识缩成一点，可能成为专家，但不能成为通才，必须专与通相结合，不可偏废其一。”⁽¹⁾白寿彝先生也指出，研究历史“重要的是要站得高，要从整个历史发展看问题。所谓从整个历史发展看问题，一个是横着看，看在全国范围里起了什么作用，产生了什么影响。不要单独地局限于个别事实，揪住不放。”“再一个是纵着看，看上下几千年，看一件事情是怎样发生的，怎样发展的，将来又如何，这样就有意义了。”⁽²⁾这是要求史学研究者视野开阔，具有通观全局的史识，既考察事物发展的整个过程，又抓住主要问题，避免沉溺于细枝末节之中。那么，通识从何而来？通史教学与研究是培养通识的重要途径。学生通过中国通史的学习，对中国历史发展进程及其面貌有一总的掌握，逐渐养成一种从全局出发，站在历史发展的高度，分析问题、研究问题的眼光，以便对所研究的问题有实质性的认识和把握。因此，中国通史教学，旨在使学生对中国历史发展进程有一个总体把握，逐渐养成高屋建瓴地考察问题的思维方式，不能仅限于传授历史知识，应以通识的培养作为重要目标。正因为通史有利于通识的培养，不少学者提倡撰写与研究通史。白寿彝先生针对史学界重断代史轻视通史的状况，曾指出：“研究断代史是需要的，但是必须搞通史。不搞通史，你就不能理解这段历史在历史发展过程中占什么地位。说不出来，你这个断代史的水平就很差。所谓断代史，是指全部发展过程中的这一段嘛。连这一段在全部发展过程中的地位都不知道，这算个什么断代史呢？”⁽³⁾这是说，只有具备了通史的素养，才能将所研究的断代史置于整个历史发展过程中予以考察，明了这段历史在整个历史发展长河中的位置，对所研究的问题有一个通观全局的看法，写出高水平的断代史著作。专史的研究也同样需要通史方面的修养。白先生论及民族史的研究时，曾指出：“只有对中国历史发展的全过程有了比较正确的把握时，才能对民族史研究作出适当的科学的结论。”⁽⁴⁾如关于回族史的研究，白先生认为：“研究回族史的专门工作者，很必要有专门的修养，这点包含了这样几个条件。一个是对中国史要有研究，至少对中国史有点必要的了解。中国史不了解，没法搞回族史。”因为回族史是中国史的一部分，每一个时期都不能与中国史分割。如果不了解整个历史背景，就不可能了解回族的历史，所以研究回族史不能仅仅局限于回族本身。“要把这一族的历史搞好，就应该看得宽一些，看得远一些，知道得多一些。懂得整个，从整个看局部，那才看得清。从局部看局部，怎么能看得清楚？这很要紧。”基于这种认识，白先生提出，回族史研究者，“要有中国通史的修养”⁽⁵⁾。可以看出，无论是断代史，还是专史的研究，如果希望从历史发展的高度看问题，从全局看问题，通史的素养必不可少。换言之，通史的学习与研究，是养成通识的重要方面。对这一点，许多学者在谈到自己的治学经验时，颇有同感。著名宋史专家漆侠先生论及宋史的研究时曾指出：“搞断代史必须以通史为基础，这是学习和研究包括宋史在内的所有断代史的一个前提条件。”⁽⁶⁾瞿林东先生论及中国史学史的研究时，也指出：“在当今的中国史学史研究中，尤其是中青年学者，一般说来，还需要在学习、理解中国通史上多下功夫。”⁽⁷⁾因为对整个中国历史缺乏理解，有关中国史学的认识难免出现偏差。这些也说明，通史的学习与研究对通识的培养是十分必要的。

而通史教学要达到培养通识的目标，首先必须做到“通”。由断代史拼凑而成的通史课，难以使学生对中国历史发展进程及其面貌有系统的认识，从而清晰地把握中国历史展脉络，因而无助于通识的培养。

二、通史教学的关键在于“通”

所谓“通”，要求在纵的方面展示历史发展脉络以及古今历史间的联系与变化，在横的方面显示出各种历史因素之间的联系。大凡通史，多以“通”为追求目标。司马迁撰写《史记》，力求“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，杜佑《通典》则着眼于“酌古通今”，郑樵《通志》提倡“会通之道”“会通之旨”。清代学者章学诚曾将中国古代史学中追求“通”的这种传统概括为“通史家风”。当代学者论及中国史学中这种通史传统时，指出：“不通古今之变，则无以言通史！”⁽⁸⁾并进一步将通古今之变提升为“通史精神”⁽⁹⁾。可以说，“通”是通史之灵魂。至于通史教学，学者认为也应与通史著作一样，以“通”为目标。白寿彝先生指出：“讲授通史则要真正的通起来，不能搞成断代式的拼凑。”“要在轻重去取之间，在脉络贯通之间下功夫。”⁽¹⁰⁾可见，“通”是通史教学的关键所在。可以这样说，不能阐明中国历史发展脉络与因革变化，则无以言中国通史教学。

中国通史教学要做到“通”，必须改变目前将通史视为断代史的拼凑这种局面。在许多高校，通史课一般分三个或四个学期由不同的教师分段讲授。这种通史教学，不但不能做到“通”，甚至可能出现授课教师在教学内容的衔接上失误的现象。如按惯例，第一学期讲授通史课的教师，要从史前时代讲到隋唐代五代，第二学期担任此课的教师则从宋代开始。但第一学期教师的授课进度较慢，只讲授到魏晋南北朝就结束了，第二学期的任课教师不知道这种情况，仍然从宋代开始。结果隋唐五代史这一段历史在无意之中被忽略掉了。这种情况在通史教学中不是没有发生过的。这样的通史教学，别说通古今之变，就是时间上的通都没有做到。即便授课教师在内容方面能够衔接起来，分段教学要做到“通”也是困难的。早在20世纪30年代钱穆先生就指出分段教学是中国通史不“通”的重要原因。20世纪30年代初北京大学的中国通史课聘请断代史、专门史专家分段讲授，钱穆也是被聘教师之一。但他认为这样的通史课实为不通。“余亦分占讲席，在讲堂上明告诸生，我们的通史一课实大不通。我今天在此讲，不知前一堂何人在此讲些什么，又不知下一堂又来何人在此讲什么。不论所讲谁是谁非，但彼此实无一条线贯通而下。诸位听此一年课，将感头绪纷繁，摸不到要领。故通史一课，实增诸位之不通，恐无其他可得。”⁽¹¹⁾这是说，由多人分段讲授的通史课，非但不能使学生对中国历史有一系统的认识，反而增加了他们把握中国历史的困难。因此，钱穆建议由一人独任中国通史课程。校方接受了他的意见，由他一人负责中国通史课程的讲授。在西南联大时，钱穆讲授的中国通史课，因具有一以贯之的体系和精神，大受欢迎。白寿彝先生针对通史课不通的现象，也提出了与钱穆相似的认识。他建议将由多位教师分段讲授的大通史课改为一年由一位教师贯通讲授的小通史。“中国通史，世界通史都改成一年的课程。这样的改变，是改变当年课程结构的很重要的一环。”通过这样的改革，“通史的时间少了，就比较容易把纲领抓起来，就容易讲得‘通’些。”⁽¹²⁾从而有可能克服历史教学中“通史”不“通”的弊端。

由一位教师在一年内完成中国通史课程，则要求教师简明扼要地阐述中国历史发展脉络、趋势，展示出中国历史的个性与特点，因此，对授课教师也相应地提出了更高的要求。白寿彝先生指出，小通史旨在求“通”，无需面面俱到。“小通史要讲得好，是要在轻重去取之间，在脉络贯通之间下功夫，这需要有较高水平的历史见识。重点少了，要求却是高了，教师要有点‘别识心裁’。”⁽¹³⁾这是说讲授通史课的教师既要具有宏观把握中国历史进程的能力，又要对所讲授的内容认真斟酌取舍，注重中国历史发展轮廓的勾勒、线索的阐述，深入剖析重点、难点问题。可见，通史教学要做到“通”，不只是课程设置的变化，还需要教师改变思想观念、知识结构，提高学术水平。钱穆为使通史教学达到“通”的目标，曾付出了艰辛的劳动。他曾说：“自余任北大中国通史课，最先一年，余之全部精力几尽耗于此……提纲挈领，分门别类，逐条逐款，定其取舍。终能于一年内成其初志。上自太古，下及清末。兼罗并包，成其大体。”⁽¹⁴⁾

可见，通史课要真正“通”起来，绝不能变成断代史的拼凑。由一位别识心裁的教师在一年的时间内完成课程的讲授，则是通史教学达到“通”的途径。在贵专精而忽视通博的当代，所谓博士不博。从当今教师的知识结构来看，很少有教师能够贯通整个中国历史，这也许是分段讲授中国通史的不得已的原因。因此，中国通史教学要做到“通”，在教师方面，需要优化其知识结构，提高其学养。

三、恰当地处理通史与断代史之关系

如何协调通史与断代史之关系，不仅是历史研究中需要关注的问题，也是通史教学中难以回避的问题，通史教学是否能够做到“通”，与能否恰当地认识和处理通史与断代史的关系密切相关。

第一，通史不是断代史的拼凑。白先生曾指出：“断代史一代一代地并起来，是不是通史呢？不是。通史不等于一代一代地并在一块儿。”“通史，要有通史的特点，要能贯穿古今的，才行。不贯穿古今的怎么能叫通史呢？这一段，那一段，接得上轨吗？”所以他坚决反对分段讲授通史的做法：“有的地方讲《中国通史》是接力赛跑，你一段我一段；总的来说还未能统（通）起来。”⁽¹⁵⁾这是因为通史旨在反映历史发展过程及其各阶段、各方面的联系和变化，其特点是通古今之变。而断代史则重在对历史发展中的某一阶段进行分析和阐述，以说明这一阶段历史发展的轨迹与特点。断代史所论述的虽是整个历史长河中的一个阶段，但其处理这段历史的方法却与通史有别，同时各种断代史风格各异，详略有别，它们之间很难做到脉络贯通。因此，断代史一代一代地并在一起，并不能系统地反映出整个历史发展脉络，故而不是通史。钱穆提倡由一位教师讲授中国通史、白寿彝先生提倡将大通史改为小通史，其目的都是要改变将通史变成断代史拼凑的局面，使通史课名副其实。

第二，通史、断代史相互配合，培养学生科研能力。历史教学不仅需要传授学生历史知识，同时还需要培养其科研能力。“就历史学科的特点来说，课堂教学不只是传授学生知识，并且要教导学生学习如何处理历史问题。”⁽¹⁶⁾通史与断代史既有联系又有区别，通史教学旨在培养学生的历史通感，断代史则是在通史的基础上，重在培养学生的研究能力。通史课与断代史课若能相互配合，则能相得益彰，既可以使学生掌握丰富的历史知识，又能培养其具有一定的科研能力。但当今高校普遍存在的通史课分段讲授的做法，不但通史变成了断代史的拼凑，致使“通史”不“通”，而且削弱了真正的断代史的教学。因为通史课所占时间太多，势必削减断代史、专题史等课程，结果是学生大学四年主要学了中国通史、世界通史两门课程，其知识面狭窄，学术训练缺乏。所以白寿彝先生提出，必须大量压缩通史课，为断代史与其他课程的开设提供条件，使通史与断代史相互配合：“我个人的意见，譬如大学历史系，第一年开通史，《中国通史》《外国通史》，一年讲完，以后开断代史，不要开那么全，开一两个，两三个就行了……第一年通过学通史，对历史发展的总的面貌有个总的掌握，线索清楚一些。以后开断代史时，给教师点权，让他讲自己的心得，对哪几个问题有兴趣就讲哪几个问题，不要讲得那么全。这样，我看对同学的帮助能大些。大学是学知识，更重要的是提高工作能力。通过这样的方法，给同学以更好的启发，让他们懂得研究学问。”⁽¹⁷⁾通史课的压缩，可以腾出时间开设断代史等课程，此其一。其二，压缩后的通史课提纲挈领地概述中国历史发展进程，使学生了解中国历史发展脉络及其面貌，养成一种从全局看问题的眼光。在此基础上，断代史课通过对中国历史中某些问题的深入细致的阐述，培养学生分析问题、解决问题的能力。总之，通史是基础，断代史则是在通史基础上的提高，通史课旨在使学生对中国历史有一贯通的认识，断代史课则重在科研能力的训练。不能将通史变成断代史的拼凑，也不能以通史课代替断代史，二者应相互配合，培养出合格的史学人才。

【注释】

(1)蔡美彪：《范老论学四则》，载《文史哲学者治学谈》，118～119页，长沙，岳麓书社，1984。(www.chuimin.cn)

(2)白寿彝：《白寿彝民族宗教论集》，66页，石家庄，河北教育出版社，2001。

(3)白寿彝：《白寿彝史学论集（上）》，332页，北京，北京师范大学出版社，1994。

(4)瞿林东：《白寿彝史学的理论风格》，81页，开封，河南大学出版社，2001。

(5)白寿彝：《白寿彝民族宗教论集》，236页，石家庄，河北教育出版社，2001。

(6)李华瑞：《漆侠先生访谈录》，载《史学史研究》，2001（3）。

(7)瞿林东：《中国简明史学史·后记》，429页，上海人民出版社，2005。

(8)施丁：《说“通”》，载《史学史研究》，1989（2）。

(9)刘家和：《说通史》，载《史学史研究》，2002（4）。

(10)白寿彝：《白寿彝史学论集（上）》，204、257页，北京师范大学出版社，1994。

(11)钱穆：《八十忆双亲师友杂忆》，171页，北京，三联书店，1998。