中国文学史的兴起与权威化：文学研究形式的合法化

“科学”一词于19世纪末出现在汉语中，开始进入中国人的视界，之后成为使用频率极高的中文词汇，吸引了中国知识分子的颇多关注。1923年胡适在为《科学与人生观》作序时谈道：“这三十年来，有一个名词在国内几乎坐到了无上尊严的地位：无论懂与不懂的人，无论守旧和维新的人，都不敢公然对他表示轻视或戏侮的态度。那个名词就是‘科学’。这样几乎全国一致的崇信，究竟有无价值，那是另一问题。我们至少可以说，自从中国讲变法维新以来，没有一个自名为新人物的人敢公然毁谤‘科学’的”^[2]。胡适的这段话可以看成是科学在中国成为权威的极好说明，自“科学”一词被中国人所知，科学便开启了权威化的过程，科学逐渐聚合成一个强大的场域，直至20世纪20年代，国人普遍承认了科学的权威地位，知识分子们不论是否认同科学，但都对科学抱以认真审视的态度。正是这个外来的事物，引发了中国社会的大震荡，特别是在知识领域，关于科学的讨论，涉及传统的命运，科学以新知、真知的身份赢得全社会的普遍关注，中国文学史话语实践恰恰是在科学权威化的语境之中发生的，由科学权威化带来的教育改革与学术格局的重整对中国文学史话语实践产生了直接的影响。

探讨科学场域的生成，有必要将之置于“科学”一词传入中国后所发生的语义变迁中进行考察。也就是说，在权威化的过程中，“科学”以何种身份示人。

虽然有学者从“科学”的字面意义上，将“科学”做“科举之学”的联想，并为这种想象找到了古籍出处：《四库全书》第76卷史部，《礼部志稿》卷八以及子部类书类，稗编卷96分别记载有如下用语：“学校科学之政”、“广开科学之门”，作者指出其中所言“科学”皆为“科举之学”的简称^[3]。然而，用“科学”简称“科举之学”，在19世纪末，并不常见。因而，从严格的意义上来讲，对于近代中国而言，“科学”是一个陌生的概念。

学界公认，“科学”一词最初由日本传入近代中国，日本最早用“科学”一词翻译了英语的science，强调“分科之学”^[4]，据樊洪业，“科学”一词最早见于著名医生、翻译家高野长英1832年所著《医原枢要内编》，其中谈到“解剖学乃医学之一科学”，^[5]凸显“专门之学”。沈国威指出西周在《明六杂志》第22号《知说》一文中使用“科学”，将之视为一门由“学问和方法融成一体的新学问”，其中囊括了专门化的文教史地与自然科学，甚至强调先从事实归纳出原理，再运用演绎法证明原理，最后将被证明了的原理付诸应用，至于“科学”中“学”与“术”的关系，西周则认为“有两者相混，不可判然区别者”。^[6]随后和田垣谦三1881年编辑的“哲学字汇”出版，用日本理学（即自然科学）翻译“科学”，将科学理解为自然科学，这种用法逐渐固定下来^[7]。总的来说，“科学”在日本大致存在两种理解：其一，专指自然科学；其二，泛指分科之学。

据现有的研究来看，将“科学”一词引入近代中国，最早使用“科学”一词的是王国维^[8]。王国维在《〈东洋史要〉序》（1899）中说“自近世历史为一科学，故事实之间不可无系统：抑无论何学，苟无系统之智识者，不可谓之科学。中国之所谓历史、殆无有系统者，不过集合社会中散见之事实，单可称史料而已，不得云历史。”^[9]1901年前使用“科学”一词的中国人大都有着类似的经历，即在国内受教育，但是都受到日本学术的影响，因而他们所用科学的含义与日本学界对“科学”一词的理解是一致的，要么指分科之学，要么专指自然科学。然而，严复1901年翻译《原富》，翻译中出现“科学”一词，严复将之理解为专科之学，没有严格的界定，取其分科之义，这是在译文中出现的，而严复自己对于“科学”的理解意义明确，他关于“科学”的界定在《计言》的例言中，强调“科学”与主观伦理无关，纯然是追求事实公例的客观之学，严复的这种理解在早年翻译的《群学肄言》就已经有所涉及，特别是其中的《倡学》篇，当时尚将“科学”译为“格致”，只是在1902年整本出版时，才用“科学”一词置换了“格致”。值得注意的是，在早先发表的文章中严复已经在“西学格致”的名称之下详细地将斯宾塞关于“科学”分类、性质，甚至关于科学精神、科学方法陆续地加以阐发，并且强调用“西学格致”来规定“学”。但是，严复关于“科学”的阐发没有源自于日本学界（当时称为“东学”）的“科学”影响大，因为甲午战争后，日本向中国、世界证明了它的成功崛起，中国朝野上下都热衷于探索日本的经验，目光一致转向所谓的“东学”，当时论战中的观点多是来源于经由日本转译的西学，当然这也是由于经由日本转译的“科学”对于儒家文化圈而言更加亲和，使得中西方学术的关系不那么紧张，相比较之下，在华的西方人自19世纪30年代始先后以“格致学”、“实学”、“新学”等术语，尝试向中国传播西学，但由于他们传播的是基于实证科学的西学，与中学的对立相当明显，当时国人尚未做好承认中学式微的心理准备，所以对西学的接受在态度上有所保留。但是，20世纪初“科学”开始弥漫于中国社会的各个层面，成为趋新人士的普遍用语，无论是源自严复英译的“科学”，还是来自日本的“科学”，在传播中，都被塑造为中国本土的“科学”，不复是原先西学或东学中的概念。

值得注意的是，“格致”即“格物致知”原为理学命题，明末传教士以此嫁接了西学，使得西学传入后成为一个中国本土的学问范畴，到19世纪30年代再度由传教士以“格致学”为名宣扬西学，此时的“格致学”有多重含义，广义而言，“格致学”对应于一切西方学术，自成体系的知识系统，自然也包括哲学；狭义而言，“格致学”对应于近代西方兴起的科学，开始被称为自然哲学，后来改称为科学，“格致学”有时也被直接当做物理学，甚至有时候被用来强调近代西方科学的观察和实验的方法，带有实用色彩。直至甲午以前，西学传入中国，皆以“格致学”为名，这时传播格致学的主体仍旧是传教士，他们所谓的“格致学”成为与中学没有关联的纯粹源自于西方的知识，因而对中国士人而言，就存在一个区分中学“格致”与西学“格致”的问题，二者之间的区别常被认为是“格致之理”与“格致之学”的区别，总的来说，对“格致学”的理解更倾向于中国有所缺失的“格致之学”，即现代意义上的科学与技术。甲午之后，严复凭借他的西方译著，建构了强调“格致”的学术体系，推崇进化的根本在于“格致”。“格致”在严复那里，一则是指自然科学，即狭义的“格致学”；再则特指建基于自然科学之上的学术体系，即广义的“格致之学”^[10]。

1901年开始，鉴于源于日本的“科学”一词在中国的影响力，严复在翻译中用“科学”取代了“格致”，他所谓的“科学”狭义上当然专指自然科学，广义上则指“包括了自然科学与社会科学在内的学术整体”，这个“学术整体”以自然科学为“根基”^[11]，实际上强调了科学的系统性，以系统性来规范学术研究。值得注意的是虽然严复所谓的广义的“科学”与日本“科学”都指向一个学术整体，但是相比较而言，源于日本的“科学”更强调分科，因而它所指的学术整体是以分科为基础的，学术整体的架构自然显得更为松散。然而，20世纪初，恰恰是源于日本的“科学”更被国人所接受。

于是，20世纪初，“科学”一词在两个层面上为中国人所认同。狭义而言，专指自然科学；广义而言，则指分科之学，即各门学科。然而，金观涛、刘青峰对关键词的统计分析表明，20世纪初在中国“科学”一词曾指新学堂的学科建制，后来便直接指涉“学科”，强调学堂的分科设置，新的分科学堂意在培养经世致用的专门化人才，与科举学堂相对立，对立的结果便导致了1905年的科举被废^[12]。

就指涉分科之学而言，“科学”一词与教育相关，是后来被引申至教育领域的，意味着相应的西方教育体制的引进，这是与西方科学的引进相配合的，因为西方科学的引入需依赖于加强教育功能，而分科设教恰恰能起到这种作用，所以，科学在“分科之学”的意义上便与教育联系起来，意味着“教科”。可以肯定，近代科学传入后所强调的“分科”观念，对于中国人而言并不陌生。早在明天启年间，就有传教士向中国宣传了欧洲以分科为基础的教育制度，纪昀的《阅微草堂笔记》中也可见关于西方分科之学的理解。不仅如此，传教士还在中国将这种分科教育的形式及内容实施于教会学校中，早先的教会学校在形式、内容方面体现出对于中国传统价值的妥协、顺应，后来，传教士开始意识到科学作为知识在教育中能够更有吸引力，起到更好的效果，所以，Science与传教士的教会学校结合了起来，体现在教科书中由教会学校传播到中国。借此，中国人对分科教育有了直观的感受，即分科教育是与以新知识为核心建立起来的教育体系。后来正是传教士协助洋务派创立了京师同文馆，开启官方的教育改革，制定了分科进阶式的教育形式，组织教科书的翻译工作，按照分科教育的形式，还创办了一系列的新式学堂。根本而言，科学的分科教育与科举制度是相矛盾的，分科教育一开始一直游离于科举，后来，通过另外设科，将中学的内容部分地体现在学堂中，并且，在科举考试中增加西学的内容，融合科举与新式学堂，但是总体上看成效不大，不过通过这样的教育形式，使得国人意识到学校较之科举的优越性，为日后从科举走向分科做好了思想准备。甲午后维新人士转而学习东学，“科学”概念随着日本教育进入中国，其采取的是分科的形式，显现出系统性，蕴含了实证主义精神。1901年清政府开始派遣留学生出国受教，留日学生意识到中国“普通学”（即一般知识）的缺失，于是选择翻译大量的相关教科书，直至1904、1905年，教科之义开始被等同于科学，同时政府也着手准备学制改革，1902年教科意义上的“科学”一词被官方采用，学制改革颁布的《钦定学堂章程》（1902）与《奏定学堂章程》（1903）确定了科学的体系，教科意义上的科学开始普及。日本的科学并非严格的自然科学，而是强调一套与分科教育相关的学术体系，可以说，科学在日本意味着学问的分科，学术体系中的非科学学科实际上是经历了科学化的过程，于是，依托教育引进学术对中国而言是最佳选择，而且从日本借鉴的“科学”一词本来就有教育功能，科学本来就是在日本的教育体系中发展的，所以，中国在以日本为样板进行教育体系改革时，中国“科学”便与教育有更密切的关系，造成中国的学术体系对于教育体系的依赖程度很深。(www.chuimin.cn)

需要说明的是，日本“科学”在指涉“分科之学”的意义上并非是纯然客观的，而是存在一定的政治导向。日本从西方引进科学时，科学对于他们而言，本来是作为进步的象征而被推崇的，所以，在移植西方科学时，日本并没有对其做形而下的简单理解，将其等同于技术，而是注重研究西方的一整套知识体系，况且，对于西方科学的研究引进本来就是得到了官方政府的支持的，并始终处于官方政府的监督引导之下。对于致力于自然科学的普及、积极传播西方科学的日本知识分子而言，令人惊叹的西方科学技术以及发达的物质文明背后的精髓才是他们想要挖掘传播的东西，因而，启蒙往往是更为首要的任务。可以说，日本将西方科学引入本土就是为着启蒙，因而，经日本改造了的“科学”建基于自然科学，但却逾越了纯粹的自然科学知识、技术层面，其中蕴含着深刻的思想性，体现着一种政治热情。与移植西方科学同步进行的是日本的教育体制改革，日本选择了当时最先进的德国教育体制，在19世纪末，完成了德国式的教育体系建构，因为德国大学教育自19世纪以来的改革就伴随着科学的体制化建构，开始便形成了研究与教学合一的独特模式，正是凭借着这个模式，19世纪后期德国教育使得各个学科已经成功实现了专业化、职业化，日本教育得益于德国教育体制，注重深化学术的专业化程度，而且由于德国对“科学”的界定相当宽泛，系统化的知识便可以称为科学，所以，日本在其影响下，特别注重了文科类的专门研究。而且，日本的教育政策常常要配合政治的需要，更提升了文科的重要性。于是，可以发现，日本“科学”中自然科学研究相对独立，而人文社科类学科专业在自身体系化的学理建构之外，受到官方政治意识形态的影响更深，限制也更多，就这一部分而言，学术往往作为政治的统治工具而存在，学者们独立思考的意识、批判意识被削弱了，所幸由于还存在私学，因而日本“科学”及其教育仍然“呈现出多元形态”^[13]。

20世纪初，推崇东学的中国人开始于日本“科学”中寻求符合自己需要的学术思想资源。清政府的意图很明显，企图通过效仿日本官办教育体制，进行“政教合一”的学制改革，从而巩固自己的帝国统治^[14]，因此，相较于“科学”，清政府更关注于日本的官办教育体系。而像蔡元培的爱国学社这样的民间社团组织则看重日本私学，以对抗官办教育体系，但他们实际上也不是秉承纯粹的教育目的，爱国学社本身就是中国教育会的自立学校，而中国教育会有一个秘密革命核心，意图很明显就是借着兴办教育事业的名义培养革命力量^[15]。所以蔡元培等人更强调精神，他们所谓的“科学”即是侧重于教科的意义，甚至教科也只作为伪装身份的幌子，真正的目的是进行革命准备。官方当然意识到了这个问题，所以，明令禁止私学研习“政治法律专科”^[16]，将私学限制在纯粹“科学”范围内，于是，在这种形势之下，“科学”开始与教育分离。很显然，20世纪初，中国形成的教科意义上的“科学”概念，意味着强化了教育的政治功能，同时，教育也被分化为体制内“去政治化的科学教育”，与体制外意在“改革政治”的“科学教育”，甚至走向“激进的革命的科学教育”^[17]。由此，在日本“科学”概念中本来就存在的教育的工具性，在中国语境中更是被强调到无以复加，中国“科学”一开始就指向启蒙与救亡，官方政府意欲通过教育体系改革巩固自己的统治，而受启蒙感召的具有新思想的青年学生们则诉诸革命，双方的对立与冲突异常激烈，甚至激化出“暴力革命”的“科学”话语^[18]。可见，在晚清教育改革推动下，原本就存在于日本“科学”话语中的政治关怀现在更被进一步强化了，中国“科学”话语内蕴的政治诉求导致纷争不断，随着政治上的纷争愈演愈烈，泛化了的科学话语开始被更多的人所接受。

晚清教育改革科学化的倾向实际上标志着科学的体制化进程在近代中国的开启。这场教育改革中的构想与实践中遭遇的困惑为漫长的科学的体制化进程提供了有益的启示。

晚清教育改革中争论最多的首先就是关于中学、西学在教育中如何配比的问题，特别是中学在新教育中处于什么样的位置，给予中学以何种身份。罗振玉主张两分，即教科中一部分全用西学体制，包括所有的外国“科学”，值得注意的是，他实际上用日本的科学课程设置全权代表了外国科学教育；另一部分保留为“中国圣教”，强调将之转化为适合教科的形态^[19]。而关于具体的学科设置，罗振玉将中学教科内容“四书”“五经”分配给各级学校，实际上，罗振玉将传统经学列入教科之中，此举为的是“国粹保存”^[20]中学纯以经学为内容，强调“学校所授一切，课程学科以本国语言讲授为本”^[21]。与罗振玉持有不同意见的吴汝纶对于中学、西学的融合并不乐观，同时对于参考日本科学配制也不完全赞同，他主张“减课之法”^[22]，但实际上他还是认为西学与中学很难并进，一直处于两难之中，他的担忧来自于对中学命运的感慨。这种担忧在当时是非常普遍的，梁启超就曾因此设想过将中学独立于西学，可见，晚清士人借鉴西方教育体系进行教育改革，遭遇的最大的困惑即是在新的教育体制中如何能保存中学。

《奏定章程》将罗振玉和吴汝纶的意见进行了折中处理，既采纳罗振玉的意见推行中西并置，专设了“文学”科保存国粹，同时又按照吴汝纶的意见削减了西学的科目^[23]。此章程并没有根本解决问题，其后激起的讨论仍然是有关经学。实际上，章程将经学归并为普通教育，这种做法源自于日本教育模式，目的在于将知识与政治道德教化分离开来，使得“科学”只承担纯粹的去政治化的知识教育的任务，而道德教化的任务由经学负担，可见，归为普通教育的经学事实上将经学普及化的，而官方政府通过教育实现对民众的专制统治就完全体现在普及化了的经学上。关于经学的讨论主要是在经学是否适宜于普通教育，大部分的意见倾向于经学应归入专门科，隶属于高等教育，这类意见赋予了经学以“科学”的身份，消解了经学的圣教光环。从另一个角度来看，反对将经学归为普通教育，主张新编教本，实则意在以西方科学的形式为准绳，企图将经学规范化、科学化，最终使之系统化获得教科身份，也就是说，经学必须按照教科的分科原则，条分缕析，而不能以整体入教科。这一点在王国维那儿表现的最显然。王国维从学术发展的角度，不赞同张之洞别立经学为一科的做法，认为应以研究的态度对待经学，经学被王国维分为如下十科：哲学概论、中国哲学史、西洋哲学史、心理学、伦理学、名学、美学、社会学、教育学、外国文；而理学则被分至十一科：哲学概论、中国哲学史、印度哲学史、西洋哲学史、心理学、伦理学、名学、美学、社会学、教育学、外国文。这些科目名称均来源于西学，可见，王国维对于维持经学的旧的学术类别，仅在形式上将其纳入教科的做法非常不满，他强调彻底以西方分科原则分解经学，他认为虽然经学不属于科学，但是可以“科学之方法”研究之^[24]。实际上，承认了经学科学化的可能，挖掘经学的科学研究价值。可见，将经学纳入教育体系，就必须面对经学的科学化问题，必须以西方学科教育体系、分科原则来规范经学，改造经学，使之符合科学分科的标准。于是，经学在科学化的同时，便被消解了，中体西用的原则实际上是被架空了。

晚清教育改革在确定了各类分科后，便面临着教科书的选择、编译问题。最初当然直接靠翻译国外教科书，特别是日本教科书，来满足教学的需要，后来，尤其是新的学制推行以后，逐渐意识到自编教科书的重要性，便开启了自编教科书的探索过程。自编教科书早先主要是模仿西学教科书的体例，值得注意的是，自编教科书分为两类：“一是整齐外国各种学科以投合程度，一是采掇古今百家传记已取便诵讲”^[25]，前者即是仿效西方教科书体例，后者则是编辑中国旧书。显然后者更难操作。实际上还是涉及如何将中国传统学术纳入教科之中的问题，集中在中学教科书的编纂上，意见纷纭，主要有三种：“一是荟萃经子史集，去粗取精；二是四部中保全经学，其他各部可稍加择取；三是中学西学各为一体，学西学者可择中学之精要选入教科”^[26]。1902年，编书处章程关于中学教科书的编写作了具体的要求：拟按中小学课程门目分别编纂，分为经学、史学、地理、修身伦理、注资课本、文章、诗学七类课本。“经学除四书五经分年诵习外，其诸家注释，拟编纂群经通义一书，略仿尔雅之例，天地人物、礼乐政刑、类别部居，依次序列，务取简赅，不求繁复，其大意微言，师承派别，亦区分门目，略加诠次，要必符合普通之意，取资诵习，为通经致用之先”；史学课本，“拟以编年为主，删除繁琐，务存刚要。史家论断，所以明是非而别嫌疑，于人事至为重要，拟就先哲史论文集精为择取，或逐条系附，或列卷编列”；……诸子课本，“考周秦诸子为后世各种学派所自出，犹泰西学术比溯源于希腊七贤，今拟提要钩元，备为一集，支流派别，粲然具存。至古诘屈，通晓非易理董，则文字取之国朝校勘诸家”；“文章课本，溯自秦汉以降，文字繁兴，擎其大端，以理胜，以词胜，凡奏议论说之属，关系于政治学术者，皆理胜者也，凡词赋记述诸家，皆词胜者也。兹所选择，一以理胜于词为主，部析类从以资诵习，冀得扩充学识，洞明源流，凡十家八家之标明，阳湖、桐城之派别，一空故见，无取苟同”；诗学课本，“拟断代选择。自汉魏以迄国朝，取其导扬忠孝，激发性情，及寄托讽喻，有政俗人心之关系，撰为定本”。^[27]可见，教科书的编写原则强调的是删繁就简。就史学课本而言，如何编写仍旧存在很大争议，体例上的莫衷一是，反映了历史衡量标准的差异，最大的问题在于中国历史是一个整体，还是可分的，中国历史进程是否遵循了西方学者所谓的进化规律，这些问题的答案关系到中国历史学科能否实现科学化。

应该说明的是，近代学制改革使得中国教育将关注点更多地放在了基础教育上，强调普通教育，甚至有学者将普通教育解释为国民教育、救亡教育，这其中可以看出赋予教育以政治意蕴的倾向，近代中国人确实寄予了教育特别是科学教育以很大的期望。与此相关的是，“科学”的泛化使得只要是分科的就是“科学”这一观念为人们普遍认可，实际上，这种状况便是由近代学制改革中特别关注普通教育、基础教育，甚至是基础教育中的初等教育所导致的，由此，科学的“专门”性质或者说学术性难以凸显。

总体而言，近代由清政府主持的教育体系改革，择取日本官办教育模式，实际上可以看做为科学的体制化的开端，《奏定学堂章程》（1904）的目的便可以被视为将“科学”确立为规范，“科学”在体制化的进程中，以自身规范知识领域的其他的学科，或者想要进入知识领域的其他知识门类，以“科学”去区分中国旧有学术，在这个过程中，最典型的莫过于将经学纳入到教科体系中的努力，将经学中的文学、史学抽绎出来，置入“科学”之中，并且关注经学中的政治道德教化的内容，亦使之纳入“科学”，然而这一努力因其破坏了经学的整体性，甚至以“科学”消解了经学，常被人所诟病，经学的主导地位被“科学”所取代，经学必须以“科学”为规范来重组自身，其影响力大大减弱。而“科学”去规范其他学科的同时，自身也总是陷于被误读、被曲解的困顿之中，“科学”在体制化的过程中，虽然日益被推崇为知识领域的权威，然而在权威化的进程中，同时也面临被泛化的境遇，这种境遇限制了“科学”自身的发展，偏离了“科学”本来的专门化目标，也就是说，“科学”在要求其他学科“科学化”的同时，自身被泛化，而在以教科意义被普及化的同时，自身又被“庸俗化了”。