高校思政课教学科学评价的研究成果

论高校思想政治理论课教学评价的科学化^[1]

崔华华　吴　卓

摘　要：本文在研究高校思想政治理论课教学评价科学化原则的基础上，讨论了高校思想政治理论课教学评价体系科学化的理论模型建构，并进行了实践分析，提出了高校思想政治理论课评价“三权分立”的理论模型和具有时空维度的学生思想政治素质评价体系构想。

关键词：高校思想政治理论课；教学评价；科学化

思想政治理论课作为高校思想政治教育的主渠道，其教育教学评价体系是该课程教学目标和评价标准的主要载体与具体体现，在思想政治理论课评价实践中具有关键性的意义。因此，建构科学的思想政治理论课教学评价体系，既是实现思想政治理论课课程目标的必然要求，也是提高思想政治理论课整体效果的重要环节。本文旨在研究高校思想政治理论课教学评价科学化原则的基础上，通过批判性的吸收、借鉴和创新，对构建科学的高校思想政治理论课教学评价体系略述管见。

一、高校思想政治理论课教学评价科学化的原则

高校思想政治理论课教学评价作为一个复杂的动态过程，能否实事求是地把握思想政治理论课教学的实际情况并得出科学、客观、准确、有效的结论，很大程度上取决于思想政治理论课教学评价是否遵循正确的原则立场。高校思想政治理论课教学评价的原则是评价的“指南针”，指导方向不同，就会产生不同的思想政治教育教学评价体系及评价结论。因此，高校思想政治理论课教学评价科学化的前提，首先是教学评价原则的科学化确立。

第一，科学化评价目的过程中的原则——“教育价值”与“管理价值”相结合。高校思想政治理论课教学评价的最终价值和根本目的，是通过教学评价促进教学效果提升、教学质量进步，坚定大学生对马克思主义的信仰和社会主义的信念，帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，按照社会主义要求塑造大学生的理想人格。教学评价的“教育价值”取向，就是指以评价促进“教师的教与学生的学”，评价的目的内在于教学过程中，评价的结果和信息反馈于教育主体和学习主体，以便于其在不断的评价和信息反馈中调整教学理念和教学方法，改进学习方法并促进学习效果提升。显而易见，评价的“教育价值”真正的反映了高校思想政治理论课教学的根本目的，是教学目标的根本价值所在。教学评价的“管理价值”取向，是将评价作为高校思想政治教育教学管理的重要手段和工具，以期通过评价活动，服务于管理者的决策，使教育教学管理更加规范、科学、有效——目的在于管理。由于“教育价值”体现着教学评价的实质价值，高校思想政治理论课教学评价作为“管理价值”或者说“管理手段”，最终都应通过教育活动的“教育价值”来引导和支配，因此，在科学化高校思想政治理论课教学评价的过程中，必须在充分重视“管理价值”的前提下，将教育评价活动的“教育价值”作为教学评价的根本依据。

第二，科学化评价指标过程中的原则——“定量分析”与“定性分析”相结合。任何事物都有质的规定性，也有量的规定性，思想政治教育以及人的思想也不例外。在思想政治教育评价中，“定性分析”通过对考核对象的整体以及性质的分析综合以把握该对象，对评价对象一般只能做出原则的、大致的、趋向性的判断；“定量分析”则是对评价对象的各种量的关系，如程度、范围、规模、次数等进行分析后把握该对象，并做出结论性评价。因此，科学化高校思想政治理论课教学评价需要对两个过程进行分析：其一，抽象客体向具体客体的转化。高校思想政治理论课教学评价的抽象客体是思想政治理论课的教学活动，由于实践的要求，抽象客体存在向具体客体转化的需要，在转化的过程中抽象目标发挥了重要的指向作用，具体来说，一切能够影响抽象目标实现的教学因素都是评价的具体客体。其二，抽象目标向具体指标转化。评价的目标是思想政治理论课教学评价的方向和基本依据，具有指针作用。然而由于思想政治理论课教学评价的抽象目标具有一定的概括性、不可测性等特点，思想政治理论课教学评价要做到科学、客观、准确，只做定性分析是不够的，因而必须把抽象的目标分类具体化成为评价指标，使之具有可观测性、可操作性，便于量化分析。应该说，量化评价方法促进了教学规范化的水平，但某种程度上也限制了教学的多元化和个性化。高校思想政治理论课教学活动进行的是对“人”的思想教育，其测评过程绝不是简单的量化数据就可以完成的。因此，在科学化高校思想政治理论课教学评价过程中，必须坚持定性与定量分析的统一，即兼顾数据分析与宏观界定，在定性分析的基础上进行精确的定量分析和描述。

第三，科学化评价系统过程中的原则——“过程评价”与“目标评价”相结合。过程评价即形成性评价，它是通过对教育过程以及各个教育工作环节做出质量分析后的评价；目标评价即终结性评价，它是依据既定的目标和指标体系，对教育工作所产生的结果进行价值上的判断。高校思想政治理论课教学评价中的“评价目的”无疑是至关重要的，这是思想政治理论课教学评价活动进行的源动力，也是教育评价两个基本功能——“检验员”“促进器”发挥效用的标杆。作为“检验员”，抽象的评价目的在高校实际运用中很容易成为功利化的诱因被分解成具体化、现实化的各种条条框框，对诸如教学效果、教师素质、教学管理、教学设施乃至校风、学风、班风等人为设定一些具体的指标，进行形式上的量化测评。评价在“目的评价”异化为各式各样“目标评价”之后，转变成了一种在各级教育管理部门、各个高校、教师团队等之间形成的一种通过评价进行利益分配并看似不可或缺的机制。作为“促进器”，可以将评价促进的标的划分为纯粹的灌输理论知识和提高学生素质两类。思想政治理论课教学活动中，在教学价值为目标的评价向导下，提高学生基本思想政治素质是基础和根本的，而灌输知识则仅仅是前者的手段。然而现实中，情况往往是本末倒置，即较为短期化的理论知识灌输成了最终的教学目标和评测目的，学生长期思想政治素质的提高仅仅变成了空洞的口号。而且，思想政治理论课教学效果的优劣是教学过程中各方面因素共同影响和作用的结果，教学的效果与学生的人生阅历、思想观念的成熟和社会生活的历练有着紧密联系，教育效果也绝不是在短期内就可以确定的。当然，强调“过程性评价”并不意味着否认“目标评价”的效用，如果只是评测了过程和数量，但最终并没有形成好的教学效果，也同样是失败的教育评价。因此，科学化高校思想政治理论课教学评价，必须坚持过程与结果相统一的原则。

二、高校思想政治理论课教学评价体系科学化的理论模型建构

高校思想政治理论课教学评价是一个复杂的系统工程，评价主体既包含管理主体，也包括教育主体、学习主体等。管理主体具有行政管理权和监督权，在高校思想政治理论课教学评价过程中，对教育主体、学习主体的评价活动起到指导、组织和协调作用；教育主体在高校思想政治理论课评价活动中发挥着主导作用，其不仅决定教育活动的方向与成效，而且可以通过评价检验教学效果，反思和改进思想政治理论课教学，进一步提高思想政治理论课教学实效性；学习主体是思想政治理论课教学活动的参加者和思想政治理论的接受者，他们对教学效果有其亲身的体验和感受，因而在教学评价中具有直接发言权。高校思想政治理论课的三类评价主体之间是存在着相互评价关系的，评价主体与客体也是随着评价方式的不同而变化（见图1）。比如，教师可以对学生的学习效果通过考试等来评价，此时，教师是评价的主体，学生的学习情况就是评价的客体；学生也可以对教师的教学过程进行评价，此时，学生是评价的主体，而教师的教学情况成了评价的客体。评价关系的复杂性形成了评价体系的内在结构性，只有认清其内在作用机理，找准研究着力点，发挥每个评价主体的主观能动性，才能保证思想政治理论课教学评价结果的科学性与客观性，使思想政治理论课教学评价更好的发挥作用。

图　1

思想政治理论课教学的评价客体具有多样性、复杂性的特点，且评价主体也具有多元属性并各具自身的特点，评价客体与主体的价值相关性也有较大差别。依据其属性和地位的不同，每一类主体具有不同的评价原则、评价方式和评价思路。应然的结果是，其在评价的某个方面具有先天的优越性而在某个方面又具有先天的不足。因此，在实践中，各种评价主体之间如何进行合理分工，评价的意见又将如何汇总，进而形成合理的评价机制，经统一的评价系统产生具有实效性的评价结论，将是一个重要的课题。

高校思想政治理论课教学评价模式大体可以分为一个“主评价”和两个“分评价”。主评价是高校管理者对“教师—学生”的教学体系所作的总体评价和最终评价，其应该且必须具有指导性、可靠性、专业性、权威性等属性。但是，它在性质上是一种“二传手”式的间接评价，其评价必须通过教学授课的“当事人”——教师和学生之间的相互作用并产生有效的信息反馈才能够形成客观的评价，在形式上基本上是通过问卷调查、不定期听课、考试质量分析等间接手段来实现的。两个分评价指“教师对学生思想政治素质评价”与“学生对教师教学过程的评价”，即上述信息反馈的作用体系。其在性质上是一种能够直接真实地反映客体在教学某一领域对主体相对价值的评价方式，是管理者做出总体评价前的预备性质的评价，在评价模式的实践形式上具有多样化的特点。客观可靠的分评价在对教学过程各个环节的运行情况与效果的信息整理收集和分析的基础上，能够为管理者的总体评价提供大量客观、可靠的信息，使得主评价的结论更加准确可信。因此，加强思想政治理论课教学评价的科学化研究必须将着眼点放在“教师—学生”两者上，进一步落实高校教师和学生在思想政治理论课教学评价中的主体地位，强化其在课程评价中的主体责任，充分发挥教师和学生在高校思想政治理论课教学评价中的主体能动作用。概言之，在实践中，总评价在理论和原则上指导分评价，分评价得出的真实有效的信息为总评价提供依据。作为高校思想政治理论课教学评价的最终结果，管理者的评价若想得到全面、客观的结论，克服评价过程中的主观主义，则其形成的过程及机制应该来自于实践的教学过程——唯一的路径就是依靠多元化主体的评价，从其评价结论中总结升华并得出高校思想政治理论课教学的现状、存在的问题。

有鉴于此，本文提出一个“三权分立”理论模型——建立在教师与学生互评基础之上的、管理者对思想政治理论课教学进行评价的体系。上述评价主体相互影响、互相制约，使得整个思想政治理论课教学评价体系形成了一个完整的信息“输入—输出”系统，在此系统中具有大量的评价指标，我们可以将其大致分为三类：其一，纲领原则类，如指导思想、教学纪律、资源配置、学术研究。其二，学生思想政治素质类，如学生学习成绩、学生道德表现、学生在校实践表现等。其三，教师类，如教师师德、文化修养、教学内容、业务能力、教学方式等。所谓的“三权分立”模型，就是要求高校管理者将对思想政治理论课教学的评价依据、评价主体及客体的性质及特点分权实施之。由高校管理者整体负责评价纲领原则类指标并得出相应评价结果；通过教师对学生的预评价反馈学生素质类指标，由管理者整理分析并加以验证得出相应评价结果；通过学生对教师的预评价反馈教师素质类指标，由管理者整理分析并加以验证得出相应评价结果。也就说，管理者除需自身独立进行的纲领原则类指标评价之外，在对教师类和学生素质类指标的评价过程中，应在“学生对教师教学过程评价”与“教师对学生思想政治素质评价”两个预评价的基础之上，再经过管理者自身的分析、论证，确定最终采纳的程度，进而将三者整合为对高校思想政治理论课教学的总体评价，形成最终评价输出的合力。

总之，“三权分立”的评价理论模型，是在管理者指导监督的前提下，根据评价主体的性质与评价客体的属性，最大限度地保障各类主体的价值选择权利，从而最大限度地保障了指标体系的科学性——“既不会形成评价制度上的一言堂，也不会将权利分给没有发言权的人”。此外，这个体系也是开放的，在今后的研究中，教师对自身的评价，教师之间的互相评价，以及学生之间的相互评价甚至是社会对教学的评价都可以依照此模式添加进来，以使得管理主体能够获得更加全面、客观的评价资源，从而克服教学评价中的主观主义。

三、高校思想政治理论课教学评价体系科学化的实践分析(www.chuimin.cn)

在理论上，我们通过“三权分立”的评价理论模型，初步构建了一个思想政治理论课教学评价体系的信息输入输出运作机制，改变了目前单纯由高校管理者对思想政治理论课教学进行评价的现状，以期将管理者的“包干性评价”优化为“整体性评价”，在充分发挥教师与学生评价主观能动性的基础上保证管理主体评价科学性的实现。通过上述理论分析我们认为，能否使预备性质的评价科学化是上述“三权分立”评价体系在实践中能否发挥效用的关键性因素。因此，我们将分析的重点放在实践过程中评价体系发挥作用的具体环节上。由于篇幅所限，我们主要以“教师对学生思想政治素质评价”为例，依据前边提出的“教育价值与管理价值相结合”“定量分析与定性分析相结合”“过程评价与目标评价相结合”三原则，通过在实践中对预备性评价的科学化探索，为管理者做出科学客观的总体性评价提供切实可行的评价模式和更加可靠的评价原始数据。

学生思想政治素质类评价指标的预评价需要通过教师对学生的评价完成。在指标设置上，大致包括学生随堂课业完成情况、期末考试成绩、课堂表现情况、社会实践成绩等一级评价指标。在研究思路上，我们以整体价值观为指导，将对学生思想政治素质的总评作为研究的根本点和出发点，并在研究过程中，将学生整体的素质评价分类为上述一级评价指标进行具体研究分析，并根据理论和实践的需要对其进行再细分，确定二级指标体系及权重值的设定，最后回归到对学生整体素质的评价上，并最终确立教师对学生思想政治素质总评的原则和构想。在这部分的研究中，我们选择内涵分析法作为指标体系构建的研究思路。因为，任课教师对学生学习情况的评价，其教学目的与核心要求是较为明确的，客体价值也是显而易见的，通过思辨的思维模式对高校思想政治理论课教学内涵深刻把握，所设计的指标体系或许比集思广益的问卷调查所产生的价值集合体更具有理性。

目前，教师对学生思想政治素质的评价大多是通过传统的考试模式来确定的，然而传统的考试方式存在很多问题，诸如“重重复，轻思考”“重记忆，轻能力”“重结果，轻过程”等，使得大学生在思想政治理论课的学习上出现了许多投机取巧、急功近利的行为，上课不认真听讲，甚至逃课，考试搞突击，理论知识死记硬背，结果最终评价很可能还是优秀——学生思想政治素质与教师评价结果之间没有了必然的关联性。在这样的评价机制下，教师对学生学习效果及思想政治素质的评价是无法完全公正客观地反映学生思想政治理论课的学习质量及其“思想政治素质变量”发展变化过程的。因此，在高校思想政治理论课教学评价过程中完善教师对学生思想政治素质的预评价，就必须改革传统的评价方式，建立合理的学生考核评估体系，坚持“以人为本”，构建具有开放性、灵活性、多样性等特点的“知行合一”的并与时空维度相结合的高校思想政治理论课教学评价指标体系（见表1）。

表　1

上述评价指标可谓是纷繁复杂，如何在实践中应用是关键的问题。很明显，在现实中人的思想政治道德素质表现有时存在着时间性的“作秀”或“三分钟热情”，有时又存在着空间性的“当面一套，背后一套”。思想政治道德素质仅仅从卷面上是考不出来的，一次性的评价也是不可靠的——关于“如何做人”的思想政治理论课评价方式应当有别于其他科目考试方式。因此，建构具有时空维度的学生思想政治素质评价体系很有必要，在教师对学生思想政治素质评价指标体系的建构上引入时间和空间维度，使任何一个指标的运用都有两重维度的限定。教师对学生思想政治素质评价最终将成为其思想政治素质的“信用纪录”。在评价纪录的构建上，可采用数理统计学数值微分公式埃尔米特插值法，并利用数值分析可视化软件MATLAB创建在单个确定指标条件下，随着时间、空间的变化，大学生思想政治素质波动的可视化三维曲线图。埃尔米特插值多项式又称为带导数的插值多项式，即在节点处既要求函数值和已知函数值相等又要求导数值和已知导数值相等，且埃尔米特插值多项式的精度较高，符合我们在现实评价中运用的条件。

i＝1

i＝1其中l_i（x）和l′_i（x）是拉格朗日插值多项式的基函数及其导数埃尔米特插值。即通过纪录对学生评价的某一指标在不同时间、空间中的一系列数值，将其通过埃尔米特插值多项式二次插值。通过三维示意图，任课教师可以清晰的看出在一定的时间段和空间范围内，某项评价指标的波动变化，从而对高校大学生思想政治素质的变化过程尤其是变化趋势形成更加全面、客观的判断。

同时，还应该将“变量评价”引入总评价。邓小平指出，“我们在鼓励帮助每个人勤奋努力的同时，仍然不能不承认个人在成长过程中所表现出来的才能和品德的差异，并且按照这种差异给以区别对待，尽可能使每个人按不同的条件向社会主义和共产主义的总目标前进。”^［1］高校思想政治理论课面向全体学生，教学目标具有共同性，这就是提高所有学生的思想道德素质。然而现实中，大学生个体客观上存在差异，思想道德素质各不相同，人生追求也大相径庭。因此，在实施教学和开展评价上必须区别对待，绝不能搞“一刀切”。如果思想政治理论课教学评价只是评价某个学生既有的思想政治素质水平，用先进学生的素质水平要求后进学生，只能是欲速则不达；反之，如果用后进学生的素质水平衡量先进学生，则起不到促进作用。如果因人而异，根据不同起点，对学生做进步幅度即“思想政治素质变量”的评价，则能够促进不同层次的学生在原有基础上实现更高层次的思想道德目标。因此，教师对学生思想政治素质总体评价的构成应为“原始成绩＋加权成绩”。加权成绩主要是将学生在时间空间维度变化过程中的“变量成绩”作为其中一个重要的衡量标准，将思想政治素质变化的过程作为衡量学生成绩的重要参照客体，这也是将“过程评价”原则运用到评价中的集中体现。思想政治素质的变化不仅表现在虚拟的心理变化上，也应体现在具体的学生考试成绩中。对于一些思想政治素质基础较差、具有较大提高潜力且学习态度较为端正的大学生，本着教书育人的指导思想，为了避免不理想的考试成绩对其将来学习思想政治理论课兴趣的错误引导，防止其自暴自弃，可以将其历次评价作对比分析，将评价的增加量乘以一定的系数加入原始成绩中。此系数任课教师应根据实际情况通盘考虑学生本人的学习态度、日常表现、多方评价等方面。因此，高校有必要赋予思想政治理论课授课教师以长期观察学生的权利，将目前思想政治理论课授课教师普遍采用横向代课的方式，改为纵向代课，以增加教师对个体学生时间维度的观测可能性。学校还需通过制度性建设加强学生政治辅导员与思想政治理论课任课教师的沟通交流和信息反馈，使学生的思想政治素质的现实表现情况在时间和空间上无缝连接。在此时空体系中，个体学生在任何一个时间点和地域的思想政治道德素质都可以做到全面的纪录，并根据指标体系做出全面的测评。当然，这是一项烦琐又较为宏大的工程，对高校思想政治理论课任课教师和高校管理体制有较高要求并且需要社会配合，但这是大势所趋也是思想政治教育评价的必然走向。

参考文献

［1］　邓小平．邓小平文选（第二卷）［M］．北京：人民出版社，1994：106．

［2］　骆郁廷．高校思想政治理论课程论［M］．武汉：武汉大学出版社，2006．

［3］　刘新庚．现代思想政治教育方法论［M］．北京：人民出版社，2006．

［4］　王茂胜．思想政治教育评价论［M］．北京：中国社会科学出版社，2006．

［5］　蔡晓良．马克思主义理论教育评价［M］．北京：社会科学文献出版社，2009．

【注释】

[1]项目名称：高校思想政治教育评价体系的构建与优化（项目编号：2006GJY36）