国内高职院校学生学习能力评价理论与实践

2023-11-29 理论教育版权反馈

【摘要】：2003年，华南师大教科院胡中锋副教授对多元智力论与课程评价作进一步阐述，黄黎明与胡中锋则认为，多元智力理论至少在以下五个方面:课程评价的标准具有多元性。2005年教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所霍力岩教授则将多元智力理论的评价观概括为四点:情境观、动态观、多元观和独特观，霍力岩教授提出:从符号到场景:在真实的情境中评价学生的发展。

2001年，华东师范大学教育学系吴迪教授指出:多元性应该是素质教育评价的基本特征，主要表现为:评价功能的多元性、评价标准的多元性和评价主体的多元性。

教育评价的功能是多种多样的，如“为了改进的形成性功能，为了选拔、鉴定和教学核定的总结性功能，为了激励和增强意识的心理或社会政治功能，执行权威的行政管理功能”，以及控制手段、政策工具、组织职能、组织学习的工具等等。由于评价的功能具有很强的目的性，也就是说评价的目的不同，其功能也就有可能不同。导致评价功能“单一”或“多元”的关键是人们对如此多样的评价功能的认识和选择，这就决定教育评价功能的多元性。

教育评价主体的多元性，评价的本质是价值判断。价值是由客体满足主体需要的程度来决定的。任何评价都是主体根据自身的需要和利益，对主客体价值关系的判断。一般认为，评价主体是指评价者，它可以是个人，也可以是组织;评价客体是指评价对象，它可以是个人、组织，也可以是事物或事件。

2003年，华南师大教科院胡中锋副教授对多元智力论与课程评价作进一步阐述，黄黎明与胡中锋则认为，多元智力理论至少在以下五个方面:

(1)课程评价的标准具有多元性。课程评价作为一种促进学生发展的指示器，在尺度上应该是多元的。

(2)课程评价的目的是提供发展契机。课程评价发展性目的就在于识别出学生的优势智力领域，为学生提供发展自己优势智力领域的机会，或鼓励智力优势不明显的学生努力发展较具有潜力的智力领域。

(3)课程评价的来源是学生的活动。只有在社会生活和社会环境联系中，才会有某种智能的体现，智能的体现和识别是与活动不可分割的。

(4)课程评价的核心是全面观。

(5)课程评价方法最好使用档案袋和活动法。

2005年教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所霍力岩教授则将多元智力理论的评价观概括为四点:情境观、动态观、多元观和独特观，霍力岩教授提出:

(1)从符号到场景:在真实的情境中评价学生的发展。(www.chuimin.cn)

(2)从静态到动态:评价学生的发展过程。

(3)从单维到多维:多元化地评价学生的发展。

(4)从统一到多样:尊重并评价学生发展的差异性。

2009年山东经济学院副研究员苏昕、青岛大学国际商学院讲师侯鹏生对高等教育评价体系的结构多元化和价值冲突进行研究，他们认为:高等教育评价的发展有其自身的规律和特点。优秀的高等教育质量评价体系是国家高等教育大众化和民主化的有效保证。我国现行的高等教育评价体系为促进中国高等教育的发展提供了强劲动力。目前来说，我国高等教育正经历从精英走向大众的关键过程，这给我国高等教育评价体系带来调整和重构的重要机遇。大众化和民主化必然带来高等教育评价体系的结构多元化和价值冲突。在评价过程中，不同的高等教育价值观必然形成各种不同的价值判断，维护不同的利益。应该充分调动和发挥政府、市场和高校自身的力量，建立良好的高等教育评价范式，努力实现价值协调。

评价体系的结构多元化是教育评价发展的必然结果，纵观以上史实，可以发现高等教育评价体系的结构多元化是随着教育评价的发展而逐步形成的，符合教育科学的进步规律。

从评价的对象来看，最初的教育评价的对象是学生个人学力，测量的主要内容是学生对教材的诵记，之后教育评价发展到包含教学过程中的各个领域(教育计划实施、学习效果测定)，再进一步发展到包含学校总体发展和学生个人发展的学校整体社会功能。评价的对象由单数发展到复数，由个人形态扩大到小型和大型组织形态，由个体学力数量化的测量扩大到组织价值的重构。教育评价客体的范围越来越广，成分也越来越复杂。

从评价的目的来看，国际教育评价的发展基本是沿着从“关注评价者的需要”向“关注被评价者的素质发展”前进的。最初，教育评价目的是通过统一测验选拔达到学校教育要求的学生;随后，发展到开始用学力测验结果进行校际比较，进而认定一所学校或专业教育计划是否达到了预定的资格和标准;到了第三阶段，高校成为社会关注的重点，高等教育评价也相应成为教育评价的重点。社会和政府对高校所吸收的大量社会资源的使用效率倍加关注。教育评价开始转向搜集教育方案实施全过程中的详细资料，以便为政府的决策提供信息。随着教育思想进一步变革，教育关注的对象由社会转回到人本身。目前主流教育评价的目的更注重促进评价对象的发展，将客体的自身进步作为评价标准，鼓励参评者挖掘潜能，不断提升。

从评价的手段分析，教育评价最初使用的是各种标准化、客观化的问卷。诸如社会对学校教育的需求、教师的教学艺术和学术水平、学生的思想道德水平等指标很难完全用量化的手段体现。在对这种定量评价方法批判的基础上，人们提出教育评价应采用包括观察、调查、评定等手段在内的多种方法，以便进行定性分析。到了第四代教育评价时期，评价手段进一步发展到定量和定性相结合的方法，即在广泛搜集信息的基础上进行解析论证，进而作出价值判断。从而希望可以调动各个部门参评者和人员的积极性，做到全员参与、全程参与，而对评价指标的完整性和精确性不作过多要求。可以看出，评价的手段越来越科学，形式也越来越多样。

从评价的程序分析，则经历了如下几个过程。单级，即按照客观的测量结论衡量教育工作;双极，即评价主体对评价客体深入观察，论证教育效果是否符合教育决策者制订的教育目标;多极，即评价主体和客体广泛接触，共同确定评价内容和实施方案，以便对教育决策做出修正，对教育方案做出判断，对多数人的意愿做出应答，使教育满足各种人的需求。在三个阶段的递进中，评价程序体现出越来越强的民主化、大众化倾向，评价结构不断复杂，参与评价的各类主体的数量和种类也越来越多。评价者和被评价者由简单的两极主次对应关系，发展成为多重形态的多极平等交往关系。在这种多级平等交往关系树立之后，强调合作与共同构建的教育评价思想逐渐形成，封闭的自我评价和双极评价也就不再适应了。

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