民国时期教学自由权制度与人才培养观念的结合

2023-11-26 理论教育版权反馈

【摘要】：所谓知识本位价值观，其实质是主张大学的 “基本价值在于知识创新，学术探求，科学研究”。[9]虽然从洪堡、弗莱克斯纳等人的大学论说中也可以看出，知识本位价值观虽然不否认大学具有人才培养价值和社会服务的职能，但在实践中实际上更强调大学的知识创新、学术探求、科学研究的作用。

所谓知识本位价值观，其实质是主张大学的 “基本价值在于知识创新，学术探求，科学研究”。[3]众所周知，18世纪之前，人才培养是大学的唯一职能，大学是知识传播、并非是知识创新的主要场所。随着18世纪欧洲工业革命的开始，科学技术在社会发展中起着越来越重要的推动作用，人们把目光逐渐转向了大学。知识本位的大学理念正是随着科学研究逐渐成为大学教师与大学的主要工作与任务后才开始出现的，并且带来了大学职能的拓展，实现了西方大学理念的突破。

明确提出这一价值取向并付诸实践的，当首推柏林大学创办者洪堡，在洪堡之后最著名的人物之一，则是美国思想家、哲学家、教育家弗莱克斯纳（Abraham Flexner）。在洪堡看来，大学应当专注于科学研究，并最好是 “纯科学”的研究。除了与国家的外在联系之外，大学实际上最主要的就是要满足那些把身外的闲暇或内心的追求用于科学和研究的人们的精神生活。而且这些人志趣各异，有的独自苦思冥想，有的与同辈人交往，还有的与青年人为伍。[4]大学教师和学生都是高深学问的探索者，为学问而存在。洪堡对科学研究高度重视的思想对后世影响很大。

但到20世纪初，“威斯康星理念”在实用主义哲学大行其道的美国颇受推崇，甚至一些著名的研究型大学也纷纷效法，开展各种形式的社会服务活动。然而，有些大学的社会服务目的性和功利色彩过于浓厚，甚至危及大学站在公正和客观的角度分析问题的立场。在这种情况下，弗莱克斯纳鲜明地提出，大学应当是学问的中心，致力于保存和增进知识。他在其著作《美国、英国、德国的大学》中认为，“不管留下多大的余地去考虑民族传统或性格的不同，我们注意到，学者和科学家都会以某种适当的方式去主要关心四件事情：保存知识和观念；阐释知识和观念；追求真理；训练学生”。[5]他指出，保存和阐释知识与观念一直以来都是大学的主要职能，“现代大学应当全心全意、毫无保留地促进知识的发展，研究各种学问，培养后继人才”。[6]多弗莱克斯纳认为，人类社会的进步需要发展科学，需要更多的理论成果的出现。而科学知识的发现和理论成果的产生需要研究者的合作以及优良的研究环境和设施，这种责任不能交给其他人，“唯一可以信托的是大学。大学必须给思想家、科学家、发明家、教师和学生提供庇护并促进他们的发展，使他们免于世俗事务的干扰，探寻社会生活中的各种现象并努力发现其真谛”。“（学问）受即刻功用的干扰因素越少，它们对人类福祉和现代社会智力生活作出的贡献就越大。”[7]他同时认为，大学在协调与社会关系的过程中，有时显得反应不够迅速，甚至被认为是 “滞后”，然而，这种 “滞后”是必要的，正是这种 “滞后”使得大学与社会保持一定的距离。“大学不是一个风向标，对社会任何流行的风尚都作出反应，大学必须时常给予社会所需要的东西，而不是社会所想要的东西。”[8]这一观点实际上表明了弗莱克斯纳对当时流行的服务社会的大学理念的质疑。他认为，大学应该是并仅仅是从学术或理论的层面去研究问题，不能陷入具体的事务中去。“大学的职能是增进知识和培养人才，社会服务的合同和责任一旦超出了一定的范围，对大学是有害的，对社会也同样有害。”[9]

虽然从洪堡、弗莱克斯纳等人的大学论说中也可以看出，知识本位价值观虽然不否认大学具有人才培养价值和社会服务的职能，但在实践中实际上更强调大学的知识创新、学术探求、科学研究的作用。知识本位价值取向的产生与18世纪以来科学技术的快速发展、并在社会生活中发挥着越来越大的能量不无关系，而这种价值取向产生之后在世界范围内对高等教育产生了广泛的影响，并带来了教师晋升标准上的某些偏差。

例如，在整个19世纪并延续到20世纪初，大约有l万多名美国青年赴德国留学并学成回国，他们中的许多人在大学任教并广泛传播德国大学尤其是柏林大学 “教学与研究相统一”、“学术自由”等思想。1876年，依照德国模式把研究生教育和科学研究放在第一位的霍普金斯大学正式创立后不久，由于它科学研究上的成功表现，竟然促使哈佛、耶鲁等传统大学也纷纷效仿，发生了理念上的转变和模式上的转型。而新建的大学，如克拉克大学、芝加哥大学、斯坦福大学等，更是以它为样板，努力提升自己的研究性。在这些大学当中，大学教师要想获得晋升，最重要的就是研究成果，并且在这些大学转型或创办的初期，还与当时的德国大学研究取向十分接近：更重视那些似乎与现实生活毫不相干的 “纯粹的研究”。而人才培养或者说教学，只是大学教师将研究成果进行传播的一种手段，并非最重要的条件。

这种对研究的重视对英国也产生了很大的影响。自中世纪以来，英国高等教育为牛津和剑桥大学所垄断，而直到19世纪初，两校仍然崇尚古典学科，拒绝新学科和科学研究，以致有人认为，在1830年以前，英格兰没有科学专业，也没有任何从事科学事业的机构。[10]1836年，在来自政治界、学术界等社会各界人士，如政治家布鲁厄姆（HenryBrougham）、休姆（JosephHume），哲学家、教育家边沁（JerenyBentham）、斯宾塞、赫青黎，诗人坎贝尔（ThomasCamp－bell）等人的呼吁声中，伦敦大学成功创办。伦敦大学的办学理念和模式基本上反映了社会各界对新大学要不同于牛津和剑桥而要增加研究能力的设想和愿望。因此，伦敦大学在课程设置上比较宽泛，包括物理学、数学、心理学、历史、法律、医学、语言等近代自然科学和实用学科以及后来增设的比较文学、经济地理、政治经济学、美术和建筑等专业，既反映了近代自然科学和实用技术的发展要求，更重要的是将神学排除在学校课程之外。同样，在教师晋升上，伦敦大学更看重的是教师的研究能力和研究成果，以至在英国著名物理学家、伦敦大学教授贝尔纳（J．D．Bemal）看来，在19世纪中后期，英国完成的基本科研工作约有4／5是在大学实验室里进行的。[11]

在当代，普遍的状况是，对研究的重视事实上导致了对人才培养的忽视。我国当前许多大学尤其是研究型大学中有着与国外大学相类似的情况，对科学研究的重视明显高于对教师人才培养能力的要求。即便在以教学为主的大学以及本科以下的高等学校，研究能力和研究成果在某种程度上也已演变为获得晋升最重要的依据，而与此同时，大学教师人才培养的能力在晋升过程中也弱化为上足课时即可。本科生抱怨教授不给他们上课，给他们上课的教师教学又不够认真或水平有所欠缺，以至于国家要通过榜样示范和文件强制的形式要求教授给本科生上课。导致这种失衡的主要原因在于，从学校的角度来说，竞争力和声望的高低主要不是取决于教师当前的教学水平，而是教师的研究水平、成果及其知名度。尤其在研究型大学发展过程中，高水平的师资至关重要，因为 “大学的声誉依赖于它所聚集起来的教师和学者的声望”。[12]与教师当前的学术成果所产生的效应相比，学生走出校门之后的成材不仅周期更长，而且有着个人努力、机遇等众多不确定性因素的影响，不一定被认为只是哪一所学校所起的作用。而与此相对的是，只有良好的声望才能吸引更多的资金和更好的学生。对教师来说，上不好课可能会受到某种批评，也不受学生欢迎；但出不了成果则可能带来职称晋升的停滞、学术声望的冷落、福利待遇的下降，甚至将来有可能叫你走人。两者相比，孰轻孰重，一目了然。

[1] Eric Ashby．Universities：British，Indian，African，A Study in the E－cology of Higher Education．Harvard University Press，1966：293．

[2] ［美］杰里·加斯顿：《科学的社会运行》，顾听等译，光明日报出版社1988年版，第56页。

[3] 胡建华等著：《高等教育学新论》，江苏教育出版社2000年版，第177页。(www.chuimin.cn)

[4] ［德］威廉·冯·洪堡：《论柏林高等学术机构的内部组织和外部组织》，陈洪捷译，载《高等教育论坛》1987年第1期。

[5] Abraham Flexner．Universities：American，English，German．New York：Oxford University Press，1930：6．

[6] Abraham Flexner．Universities：American，English，German．New York：Oxford University Press，1930：24．

[7] Abraham Flexner．Universities：American，English，German．New York：Oxford University Press，1930：10．

[8] Abraham Flexner．Universities：American，English，German．New York：Oxford University Press，1930：3．

[9] Abraham Flexner．Universities：American，English，German．New York：Oxford University Press，1930：6．

[10] Willis Rudy．The University of Europe，1100—1914，A Histo－ry．Associated University Press，1984：128．

[11] 参见贺国庆等著：《外国高等教育史》，人民教育出版社2003年版，第217页。

[12] John S．Brubacher，Willis Rudy．Higher Education in Transition：An A－merican History：1636－1956．Harper ＆Pow Publisher，1958：176．

民国时期教学自由权制度与人才培养观念的结合

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