中国古代教学自由权观念缺失原因

近代意义上的教学自由是历史发展到一定阶段的产物，它具有自己独特的内涵。教学自由的产生和存续是与西方特殊的政治、经济、文化等环境密切相连，由于中国古代缺乏这些条件，使得中国古代学人们很难自发产生教学自由的观念。探究中国古代教学自由权观念缺失的原因，就必须从这些条件入手。弄清楚这一点对于我们弄清楚教学自由观念在什么时候传入中国，以及我们该如何建立和维持教学自由权制度都具有莫大的帮助。我们认为中国古代教学自由权观念难产的原因主要有以下几点：

1．文化因素是制约教学自由权观念产生的一个重要因素

阿什比说过：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”[41]教育与传统文化的关系非常密切：一方面，教育是文化的一部分，是文化的载体；教育特别是高等教育的功能之一就是对文化进行传播、继承、发展、创新。另一方面，文化又对高等教育具有制约作用，制约着高等教育功能的实现，制约着大学精神的塑造。也就是说，文化对高等教育既有促进作用，同时也有可能阻碍高等教育的发展。

我国传统文化以儒家文化为主体，历史悠久、博大精深，直接影响着社会、文化与历史以及民族心理的形成。它对我国大学教育产生的积极影响，这里不作具体阐述，下面主要侧重探讨我国传统文化对教育和学术自由产生的负面影响。

首先，传统文化中强烈的政治性目的，影响了研究者的学术动机。政治因素可以说是长时期影响我国大学学术自由实现的重要原因。传统文化强调 “学而优则仕”，官本位的教育思想与教育模式，对中国知识分子的影响根深蒂固，知识分子往往将他们的命运押在日后能否“仕途通达”上，教育与学术研究实质上成为了政治的附属品。政治性的学术目的和强烈的功利主义严重阻碍了学术自由的发展，导致现实中学术研究的泛政治化倾向，妨碍了学术研究者的纯学术理论的构建，使学者在进行学术研究时，首先想到的是政治性目的和价值，根本就不存在真正意义上的学术自由。“思想与权力因结盟而获得独尊的地位，也就意味着思想自由发挥的时代的结束，这是由政治的逻辑决定的。”[42]在现代大学校园里，“官本位”思想依然相当严重，这不能不说是我国传统文化思想的重要表现。学者将仕途作为自己的追求目标，政治对学术的干预问题也就相伴而生了。统治阶级为了自身的政治目的，就会要求学者的研究服从统治阶级的意志，控制学者的思想为政治服务，科举制度就是政治控制学术的最有力的证明。新中国成立后的一段时间，我国大学的一些改革有很多的政治行为，大学缺少自主性。在大学内部，就出现了行政权力替代学术权力，行政管理取代学术管理的现象，学术自由精神没有得到很好地体现。

其次，传统文化中的社会本位论阻碍了人的个性发展。儒家教育是一种世俗教育，强调人的社会责任，忽视人的个性自由发展。“修身齐家治国平天下”是对人接受教育的最高要求。儒家教育的社会本位论导致大学学术研究的庸俗化，学者对学术成果的价值判断，首先考虑的是其社会价值，而不是以追求真理为价值导向，自身的个性自由被排斥在外。此外，社会本位的价值观使研究者缺乏独立性。研究者不能选择自己感兴趣的研究方向，而将研究课题依附于社会潮流，这就极大地打击了研究者的积极性和学术热情，不利于学术的自由交流和沟通。

再次，我国传统文化结构中经验主义的思维方式，限制了科学思想的发展。与西方文化关注抽象概念、逻辑推理不同，我国传统的思维方式表现出对感性现象、经验直觉的特别兴趣，认识和把握世界的唯一途径和客观基础就是观察、认识事物的现象。[43]受这种思维模式的影响，我国学术研究强调实用性，追求眼前的实用目的，着眼于近期的实用研究，忽视理论的原创研究，缺少追求真理的理性批判精神，这样的学术研究极大地限制了大学学术的理论发展，导致了学者学术研究的世俗化和功利性倾向，限制了学者科学思想的发展。

此外，我国传统文化未能形成与外来文化自由交流的传统，在一定程度上形成了封闭性的特点。一方面表现出不能兼容更多的优秀文化，使研究者无法了解世界学术前沿动态，不能相互交流学术研究的优秀成果，形成对自我文化的盲从，产生认识上的片面性。另一方面，容易造成学者孤立的文人性格，缺乏合作精神。现代科学领域要取得突破性成果，必然要依靠多学科领域和不同国家之间的合作才能取得成功，这种孤立的性格不利于学术的自由交流。封闭性的文化不仅限制了不同文化、不同思想之间的融合碰撞，而且阻碍了学者的思维，抑制了学者的创造欲望和创新灵感，难以形成学术争鸣的气氛，教学自由的传统也无法形成。

2．中国 “政教合一”传统对教学自由观念的压制

在传统政治学中， “政”与 “教”表示两个不同的价值系统。“政”乃政治权力系统，这一系统以完备的政治、法律等制度构建为其常态；“教”是指意识形态系统，也俗称为教化系统，这一系统以完整的知识、思想、信仰等价值体系为其常态。在现实社会中，统治者对于国家与社会的控制、整合，一方面使用 “政”即政治法律手段，一方面使用 “教”即意识形态的教化手段。“政”与 “教”之间，有时表现为同质性即 “政教合一”，有时表现为异质性即 “政教分离”。政教关系的状态不同决定了政治形态的属性不同。依照知识政治学的观点，政教关系不仅指政治结构模式，而且与传统政治学“政”“教”含义不完全相同。“政”代表政治世界，“教”代表知识世界。从本质上讲，政教合一抑或政教分离指的是政治世界与知识世界的关系状态，也是政治权力与知识的关系模式。研究国家与社会的政教关系，实质上是在 “政治—知识”的项度上考察政治形态及其赖以存在的知识基础，对政治形态及其赖以存在的知识基础和图式进行一种解释。

中国传统政治形态最大的特色便是 “政教合一”。虽然古代中国之 “教”主旨是社会教化，古代西方之 “教”偏重于宗教及其教化，但二者拥有相同性，同属知识世界范畴。在政治与社会教化合为一体的中古时期的中国，其深厚的知识基础便是在本质上忠诚并依附于皇权的合法性知识——儒家学说。在中国传统的知识世界中，由于儒家学说的入世性和依附性，难以在自我的进化中抛却尘世具体利益，追求澄明圣洁而又超越的真理价值理念，从而在知识世界中无法形成独立品格的规范知识类型，即便是盛行于民间的一般知识也被儒学为代表的合法化知识尽收囊中。古代中国 “政教合一”的过程，乃是政治收购知识、皇权收购知识阶层的过程，在这一过程中绝不是知识统帅政治、知识阶层改造控制皇权。

中国的 “政教合一”有着悠久的历史传统，追溯 “政教合一”的由来，有两个关节不容忽视，即颛顼时代的 “绝地天通”和西汉武帝时期的 “罢黜百家，独尊儒术”。[44]在颛顼之前，每个氏族都有自己的巫史行使氏族与天交流的权利，由此，各个氏族的人天沟通独立于氏族联合体政权之外。颛顼时代的氏族联合体政权强制性地整合了分散于各氏族的巫术权力，专让南正负责与天沟通，将分散于各氏族的巫术纳入氏族联合体最高权力的控制之下，各氏族的巫术被整合为氏族联合体统一的巫教，实质上作为氏族联合体政权统治者垄断、控制了人与天交流沟通的巫术权力，分散的氏族被颛顼帝 “绝地天通”了。上古时代是一个普遍相信神灵万能的时代，原始宗教的神意是社会整合和社会动员的最有效的手段，垄断、控制人天交流沟通的权力，对神意作出权威性的解释，必然会使政治权力得到强化；另外，原始宗教是原始人知识的宝库和思想的摇篮，它是知识的原型，政治权力对原始宗教的统御，客观上将政治权力纳入了知识化的状态，由此开辟了政治知识化的先河。通过此次宗教改革，各个氏族与天沟通的渠道被切断，这一权力被政权统治者收拢到自己控制的执掌祭祀大权的巫觋阶层手中。

而巫觋阶层的出现标志着知识贵族阶层的诞生，这一阶层与政权统治者奇里斯玛型的合一，改造了上古中国的社会结构，真正使 “思想”从实用的、具体的、分散的意识活动中游离出来，一方面提升为具有普遍性、指导性的主流意识形态的 “观念”；另一方面演化为制度性的可操作的 “知识”。于是与天相通的器物技术诸如青铜器等礼器的制造，成为统治者和知识贵族阶层的专利。使 “政教合一”初见端倪。

而真正使知识与政治合一或者说政治吸纳知识，完成于西汉武帝时期的 “罢黜百家，独尊儒术”——儒学的经典化。春秋战国时期，是中国政治的动荡时期，也是学术思想百家争鸣时期。学术思想的平民化运动即学在民间引发了这个既有的知识系统的危机。“天下无道”的局面导致包括知识贵族在内的贵族阶层的没落，于是被贵族独占的天道便从人们的知识视野中逐渐式微；春秋战国时的国与国之间的相互征伐，促发了 “尚力”哲学的诞生，一种不专注于考究自然而仰慕于物质之力的实用知识，大有取代德性知识的趋势。于是时势造就老子、孔子之辈喷薄而出。老子呼吁 “天之道，利而不害；人之道，为而不争”，[45]主张以 “无为”替代 “妄为”；孔子也发出 “天下无道也久矣”的慨叹，于是他要 “闻道”、“弘道”，把 “尚力”的武士重新纳入西周时期的礼制体系之中，“周监于二代，郁郁乎，吾从周”。[46]

如果说在春秋战国时期知识向部分人的敞开是取决于一种文化自觉的话，那么在西汉以降随着儒学的经典化，终极依据只向帝王敞开，帝王对与天相通资格的强制性占有，知识贵族阶层丧失了接纳天道的资格与权力，从此知识贵族阶层的地位发生巨变，即知识贵族阶层去组织化，无法形成政治权力中心以外的组织化的社会力量，消融于政权体制之中。

肇始于颛顼时代 “绝地天通”的知识权力与政治权力的关系便被整合到政治权力体系的内部，从两种权力的并立甚至对抗转化为合法化知识内部的重叠与合作，这一过程是随着孔子身份由教师转化为世间圣人而进行的。两汉时期对孔子的神圣化，在对历史的神化中不断被强化，从而确立了孔子作为人类终极依据的言说者和阐释者的地位，假孔子——圣人替代真孔子——教师的过程也恰好是中国传统合法化知识日渐丰满的过程。作为终极依据的天道实际上已与孔圣人同体，以孔圣人为载体的儒学作为 “术”货于帝王家而变成经典，成为帝王君临天下合法的护身符。由此，帝王也被神圣化而变成世间 “圣王”，成为天在人间的代理人。儒家经典化为儒教，成为帝王统治世间的合法化知识基础。孔子由一学派创始人转变为中国传统政治合法化知识体系的创制者。于是，中国政治史变成了对孔子解释权和占有权争夺的历史。

政教合一的传统使得中国传统的教育价值观是以政治为最高价值归宿的，教育功能、教育目的都是与治国安邦有关，教育的政治功能突出，并且受到国家政权的强烈导向。教学成为服务于既定统治秩序的工具，它的教学内容要完全符合官方哲学，它的教学目的也是为统治者提供合格的接班人，或者训导顺民。在这种情况下，无论是官学还是私学，他们都受到官方的严格控制，甚至是教育者自身的主动投靠，使得教学自由观念在中国难以产生。

3．“为知识而知识”观念的缺乏阻碍了教学自由权观念的产生

大学学术自治的最终目标即是为促进知识的发展，并为知识的自由发展创造条件。“在一个大学中，知识就是它本身的目的，而不只是达到目的的手段。一个大学将不再对它的本质忠诚，如果它变成教会、国家或任何局部利益的工具。大学是为自由研究的精神所塑造。”[47]也正是在这个意义上，英国的纽曼认为，大学乃是 “一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，它描绘出理智的疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。从这个角度看，学术自治即大学教师的工作环境的条件性自由。条件性自由是为大学自由服务的，是学术自由得到实现的必要条件，“自治是学术自由的组织保证”。所以，离开了学术自治制度的支撑，丧失了栖身之所的学术自由，只能是一种虚无缥缈的 “精神饰品”。[48]

中国古代学者缺乏为 “学术而学术”的品质。如近代思想家郭嵩焘反复强调不要以 “高官厚禄”去鼓励士人学习天文算学，而要引导人们注重实用。早在同治六年 （1867年）的同文馆之争中，他就指出：“朝廷以实用求人，期使应时，须以宏济国家之艰难，出之以至诚侧怛，无不起而相应者。……以利禄为名而眩使就之，君子必引以为耻。”[49]

陈独秀也认识到 “中国学术不发达之最大原因，莫如学者自身不知学术独立之神圣。譬如文学自有其独立之价值也，而文学家自身不承认之，必欲攀附 《六经》，妄称 ‘文以载道’，‘代圣贤立言’，以自贬抑。吏学亦自有其独立之价值也，而史学家自身不承认之，必欲攀附联 《春秋》，着眼大义名分，甘以吏学为伦理学之附属立…”[50]

纵观我国古代历史，教学自由权受到政府、宗教等外来势力压迫，特别是来自于政府的 “招安”时，古代知识分子们往往不仅不会成为权利的捍卫者，甚至会主动 “投怀送抱”，成为权力的 “俘虏”，乃至于 “帮凶”。本应该成为教学自由权权利主体的知识分子 “为知识而知识”意识的缺失无疑是其中最重要的原因之一。正是因为古代知识分子没有树立起对知识的 “终极信仰”，使得他们当遭遇到外来强权打压或者内心更高价值欲求诱惑时，往往会放弃对知识、真理追求和探索的坚持，转而向权力投降或者投靠。

这也就不难理解，在中国古代，知识分子们很难树立起教学自由权观念。因为，在当时 “读书人”心目中，探究和传授知识并不是其最高乃至不可或缺的价值追求，教学只是他们谋生、追求功名的手段或跳板。在这种情况下，他们教学的内容、方式、对象等，基本上都是依照官方的政治指引、顺应学生及家长之需要而安排，教学自由这种权利不会成为他们的必需。我们要培育教育学人们教学自由权观念就必须让他们养成 “为知识而知识”的信仰，而纯粹的、非功利的真理探究和传授，从长远来看符合国家和民族的根本利益。

[1] 孙培青： 《学术自由的稷下学宫》，载华东师范大学学报 （教科版） 1981年第12期。

[2] 孙培青： 《学术自由的稷下学宫》，载华东师范大学学报 （教科版） 1981年第12期。

[3] 参见孙培青： 《学术自由的稷下学宫》，载华东师范大学学报 （教科版），1981年第12期。

[4] 参见毛礼锐、瞿菊农、邵鹤亭编：《中国古代教育史》，人民教育出版社1983年版，第74页。

[5] 刘军宁等编：《自由与社群》，三联书店1998年版，第1页。

[6] 杨东平编：《大学精神》，辽海出版社1999年版，第122页。

[7] 胡适：《在北大工学院四十四周年纪念会讲话》，见 《胡适学术文集·教育》，中华书局1998年版，第265～266页。

[8] ［加］许美德：《中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪》，许洁英译，教育科学出版社1999年版，第9页。

[9] 周光礼：《学术自由与社会干预——大学学术自由的制度分析》，华中科技大学出版社2003年版，第140页。

[10] ［加］许美德：《中国大学1895—1995：一个文化冲突的世纪》，许洁英译，教育科学出版社1999年版，第1页。

[11] 季羡林：《论书院》，载朱汉民、李弘祺主编：《中国书院》，湖南教育出版社1997年版，第1页。

[12] 李华兴：《民国教育史》，上海教育出版社1996年版，第23页。

[13] 马凤岐：《自由与教育》，北京师范大学出版社2006年版，第48页。

[14] 《礼记·礼仪》，郑玄注。(www.chuimin.cn)

[15] 《礼记·名堂位》。

[16] 《孟子·滕文公上》。

[17] 《孟子·滕文公上》。

[18] 郭齐家：《中国古代学校》，商务印书馆1998年版，第13页。

[19] 孟宪承：《中国教育史资料》，人民教育出版社1961年版，第13页。

[20] 《大戴礼记·保傅》。

[21] 《礼记·王制》。

[22] 《礼记·王制》。

[23] 《周礼·地官》。

[24] 李国钧、王炳照总主编：《中国教育制度通史》第1卷，山东人民出版社2000年版，第77页。

[25] 《礼记·乐记》。

[26] 章学诚：《文史通义校注附校雠通义》，中华书局1985年版，第3页。

[27] 王志民、黄新宪：《中国古代学校教育制度考略》，首都师范大学出版社1996年版，第15页。

[28] 吴霓：《中国古代私学发展诸问题研究》，中国社会科学出版社1996年版，第16页。

[29] 郭齐家：《中国古代学校》，商务印书馆1998年版，第60页。

[30] 王炳照、阎国华主编：《中国教育思想通史》第1卷，湖南教育出版社1994年版，第194页。

[31] 《论语·卫灵公》。

[32] 《论语·述而》。

[33] 李国均、王炳照主编：《中国教育制度通史》第1卷，山东教育出版社2004年版，第133页。

[34] 杨少松、周毅成编著：《中国教育史稿 （古代、近代部分）》，教育科学出版社1989年版，第104页。

[35] 陈谷嘉、邓洪波主编：《中国书院制度研究》，浙江教育出版社1997年版，第379页。

[36] 元·程钜夫 《长庚书院记》，载民国 《湖北通志》卷五十九。

[37] 清·戴锡纶：《书院跋》，见 《直隶南雄州志》卷十四。

[38] 《宋史·何涉传》。

[39] 《续资治通鉴》卷七。

[40] 徐复观：《中国知识分子的历史性格及其历史命运》，见许纪霖编：《20世纪中国知识分子史论》，新星出版社2005年版，第69页。

[41] ［英］阿什比：《科技发达时代的大学教育》，滕大春、滕大生译，人民教育出版社1983年版，第7页。

[42] 干春松：《制度化儒家及其解体》，中国人民大学出版社2003年版，第6页。

[43] 参见朱汉民： 《中国传统文化导论》，湖南大学出版社2000年版，第327页。

[44] 参见张庆服：《“政教合一”与 “政教分离”——知识政治学视阈中的中古中西政治形态差异》，载 《济宁学院学报》2010年第2期。

[45] 《道德经》。

[46] 《论语》。

[47] 周志宏：《学术自由与大学法》，蔚理法律出版社1989年版，第78页。

[48] 孔垂谦：《论大学学术自由的制度根基》，载 《江苏高教》2003年第2期。

[49] 郭嵩焘：《郭嵩焘诗文集》，杨坚点校，岳麓书社1984年版，第69页。

[50] 陈独秀：《随感录》，见任建树等编：《陈独秀著作选》第1卷，上海人民出版社1993年版，第389页。