《民国时期教学自由权制度与文化结构研究》的相关成果

在全世界所有的国家中，中国是唯一的有长达几千年的延续不断的教育传统的国家。[11]但是，中国古代长期以来都是政教合一的国家，教育作为政治的婢女，其教学的内容、教学的目的、教学的手段等都直接或者间接的服务统治集团的政治需要，必须符合官方的政治哲学，否则就会失去其生存的土壤，甚至会受到官方的残酷打压。这导致中国传统教育格局的突出特点：“一是高度的政教合一，教育政治化”；“二是以儒学作为学校教育的唯一知识范围和道德准则”。[12]在这种情况下，教学毫无自由可言，教育很大程度上只是为官府培养其政治接班人，向被统治者灌输顺从观念的工具。当代学者马凤岐在《自由与教育》中认为：春秋战国时期 “形成百家争鸣、处士横议的局面，成为我国古代学术史上最为蓬勃、学术最为自由的时代。”[13]只是由于秦统一天下之后，禁私学讲学，焚书坑儒，实行 “以吏为师”等政策，严重打击了教学自由的发展。显然他也认为我国古代存在教学自由，只是这种自由经常受到打击和压制。

中国传统的教育，从组织机构来看，主要分为官学和私学两种。从某种意义上说，中国古代的教育史就是一部官学、私学相互斗争、借鉴、融合的历史。按照官学、私学在国家教育体制中地位的变更，我们可以把我国古代的教育史分为以下几个阶段。通过这种划分，我们可以更明晰地考察教学自由权在我国古代的存续状况，更好地探究产生这种状况的原因。

（一）官学独尊的时期

从古籍中的记载来看，夏代已经有了关于官学的传说。如古籍记载有：“夏后氏之学在上庠”，[14]“序，夏后氏之序也”，[15]“夏曰校”[16]等。孟子曾作过解释道： “庠者，养也；校者，教也；序者，射也。”[17]这说明夏胡承有虞氏而设立的庠学，是养老与教育兼施的机构。“校”原为 “木栅栏”，是用来养马的地方，后演变为操练或军士比武演习的场所，是为了军事训练的需要而设立的。“序”本为练习射箭打靶的地方，因此只有东西墙而没有房屋，显然它也是为军事目的而设立的。由此可见，“夏代的庠、校、序，虽不能说是真正传授文化知识的机构，但也应该说是一种进行伦理教育和军事训练的场所，这已接近于古代学校的性质”。[18]我国官学出现雏形的时代是在商代。其在继承夏代的庠、校、序的基础上，又增加了一种新的学校形式—— “瞽宗”。教育的对象主要是贵族子弟，学习内容以文化知识、武艺、乐舞、礼仪等为主，在天文、历法方面也有所涉猎。而教师则由巫师、乐师或者国家职官充当。

西周官学分为国学和乡学两类。国学又分大学和小学两级，乡学则分为 “痒”、“序”、“校”、“塾”等。《礼记·王制》记载，“小学在公宫南之左，大学在郊，天子曰辟雍，诸侯曰泮宫”。当时大学的教学内容以礼、乐、射、书为主，而小学则多注重学生道德行为准则的培养和生活技能的训练。教育对象依然以贵族为主，平民是很难得到进入官学学习的机会的。西周时期，教师也都是由官吏兼任的，官即是师，师即是官。当时作为朝廷重臣的国太师、太保、太傅，也是帝王的老师。

由此可见，由于先秦时期形成了 “学在官府”的教育体制，国家对教学的各个方面都进行了严格的控制，不仅普通民众没有受教育的权利，而且教师们也没有选择讲授内容、教学方式、教学对象等的权利。下面我们以西周为例，来解析一下国家对教学的控制状况。

1．教师任命权、人事管理权等都掌握在官府手中

章学诚对此有一段精辟的论述， “是居官之人，亦即教民之人也”。[19]这就造成了官师不分的现象，即当时的教师既是政府的官吏，也是教育管理者，还承担着教学的任务。作为帝王之师的太师、太保、太傅，同时也是国家的重臣。《大戴礼记·保傅》对此记载到：“昔者周成王幼，在襁褓之中，召公为太保，周公为太傅，太公为太师。保，保其身体；傅，傅之德义；师，道之教训。此三公之职也。于是为置三少，皆上大夫也，曰少保、少傅、少师，是与太子燕者也。”[20]在国学和乡学中，既是教职又是官职的现象还很多，在国学中有大司乐、乐师、保氏等，在乡学中有乡大夫、州长、官正、党正等。

在这种情况下，教师本身的官吏身份，使得教师的任命权、人事管理权牢牢掌握在官府手中，只有那些教学内容、教学方式符合官方哲学的教师才会受到官府的任用和提拔。这样，官方就在选择 “谁来教”这一进口上，挟制住了教学自由。

2．招生选拔权亦由官府垄断

西周时期，大学的招生选拔方式主要有三种：第一种方式是通过乡、遂大夫的举荐，而选出 “国之俊选”。[21]第二种是直接从国学的小学中招收学生。第三种为 “岁举”，即地方诸侯每年按规定向朝廷举荐有用之士。

在这三种方式下，招生选拔权都牢牢控制在官府手中。第一种方式，举荐权属于地方乡、遂大夫，而他们又都是中央在地方任命的官吏，这样什么样的学生才能够被举荐进入大学学习，就被官府掌握了。第二种方式，由于国学小学的生源多是 “王大子，王子，群后之大子，卿大夫、元士之適子”[22]之类，而大学的学生只能从这些人中产生，这样他们的选拔权实际上也被控制在官府手中了。第三种方式，诸侯实际上就是该地区的实际统治者，也是属于官府势力的一部分，而且诸侯举荐之人能不能进入大学学习，还需要经过相关政府机关的同意。

3．教学内容、方式受官府控制

西周官学的教学内容以 “六艺”为主，《周礼·地官》载有：大司徒 “以乡三物教万民而宾兴之：一曰六德，知、仁、圣、义、忠、和；二曰六行，孝、友、睦、姻、任、恤；三曰六艺，礼、乐、射、御、书、数。”[23]其中，“礼”又是官学教学中最为重要的课程。“贵族子弟学会了 ‘礼’，在政治活动、外交活动及道德生活中，行动才会合乎规范，站稳贵族的立场，显示贵族的尊严，有利于任官和治民。”[24]

其他课程的教学目的也大抵如此，如 “乐”教就不是纯粹的艺术教育，它包括乐德、乐语和乐舞三项内容。乐教与西周强调 “德政”的国策密切相连，即所谓 “声音之教，与政通矣”。[25]也就是说，西周的乐教是为其政治服务的，具体来说，乐教的内容要符合其 “亲亲”、“尊尊”的治国指导思想，要利于向学生灌输 “中和、孝友”等道德观念。由于西周官学的教育目的是为统治阶级培育合格的接班人，而教学内容又必须符合该宗旨，所以西周统治者对教学进行了严格的控制。

由此可见，在先秦官学里，教师的选择、教学的内容、教学的对象等都完全由国家限制和规定，教学目的也主要是为国家培养治术之才而服务的，因而这一时期没有教育自由，更不可能形成教学自由权观念。正如章学诚所言：“有官斯有法，故法具于官。有法斯有书，故官守其书。有书斯有学，故师传其学。有学斯有业，故弟子习其业。官守学业，皆出于一，而天下以同文为治，故私门无著述文字。”[26]

（二）私学兴盛的时期

春秋战国是 “礼崩乐坏”社会大动荡的时代，同时也是教育巨变的时代。由于周室衰微，诸侯争霸，社会动荡，原有的 “学在官府”的教育体制开始动荡，教育界出现了一些新的变化。也正是这一巨大的变革，第一次使教育从 “官府”中分离出来，使教师成为独立的社会阶层。[27]这一时期，官学日趋衰落，私学却逐渐萌芽、发展、兴盛和完善。私学的发展产生了百家争鸣的局面，百家争鸣又促使了私学的壮大与兴盛。当时，私学的发展是与学派密不可分的，“一家私学就是一个学派，学派是一种特殊的教育单位，是传授共种独特的理论、方法或技艺的单位。”[28](www.chuimin.cn)

私学的兴盛，使得这一时期的教学内容、教法方法、教学对象的选择等都呈现出多样化的特点。从教学内容上来看，各教学主体是以传播、弘扬本派的学说、主张为宗旨，在教材的编写和选用、教学内容的厘定方面具有一定的自主权。例如，孔子为了宣传儒家主张，在其40多年的教学生涯中，搜集了大量的历史文化材料，整理、编著成 “六经”，作为教学的主要内容。相对于儒家，墨家的教学内容更加广泛，它除了讲授墨家的经典著作之外，还 “重视自然科学知识的传授，最早以定义、定律的形式，用精确的术语说明自然现象及其规律，并且发明了用实验的方法来研究和证明自然现象及其规律。同时把这方面的发明和创造引进了教学领域”。[29]

从教学方法来看，因各学派思想主张的不同，而有所差别。例如墨家和儒家都奉行因材施教的原则，但是他们又有很大的差异：“儒家孔子多因人的素质和心理品质的差异来施以不同的教育，这与儒家一贯重人德的思想有关。而墨家墨子则多强调从事的内容，这主要是他特重从事和功利的缘故。”[30]

从招生对象来看，各教学主体也具有一定的选择自由。例如孔子创立私学后，即奉行 “有教无类”[31]的原则，在招收学生时只要：“自行束修以上，吾未尝无诲焉。”[32]就是说：只要拿出十条干牛肉作为见面礼，孔子就可以招收他做学生。墨家私学的招收对象，比孔子更接近下层：其一是以先行苦役为入学条件；其二是以吃苦耐劳的实践精神作为招收学生的唯一标准。[33]

由上可见，这一时期的私学在教学课程设置、教学方法运用、招生对象选择等方面，可以免予官府的干涉，根据自己学派的教学目的、学说主张等自由安排。因此，他们取得了一定程度上的 “实质上的教学自由”。但是，这种 “教学自由”的取得是被动的，且是没有制度保障的。

这是因为，一方面，“教学自由”的取得不是各学派主动争取的，他们本身也没有西方中世纪大学兴起时所具有的权利意识，他们之所以取得 “教学自由权”，是因为当时 “王室”失去了对教育的控制，没有能力将教育资源都垄断在官方手里，甚至在兴办官学方面都逐渐无暇顾及，各诸侯则需要借助民间的力量来兴办学校，为他们提供争霸所必需的人才。这样，官方就在客观上给私学的发展提供了一定的自由空间。另一方面，这种 “教学自由”没有官方的法律或制度上的保障，它没有西方大学所拥有的 “特权状”，取得官方的认可，而仅仅是因为官方没有精力来管理，而暂时取得的一定的自由。当统治阶级对政权的掌控增加之后，他们就会对加强对私学的管理，采取直接规定或间接引导的方式，使私学的教学内容、教学目的等符合其统治的要求。这也就导致了虽然汉代之后，私学取得了长足的发展，但是教学自由权观念却没能萌发。

（三）官、私学并存的时期

秦代在 “焚书坑儒”之前，官学和私学都是存在的，而且还建立了对以后社会广有影响的官学——博士制度。“焚书坑儒”之后，开始取缔私学，奉行 “以法为教”、“以吏为师”的教育专制政策。除了政府设置的博士可以为师外，严格限制任何形式私学的存在。秦代的教育专制制度，进一步钳制了人们的思想自由，也加速了它的灭亡。

汉代建立之后，吸取了秦代的教训，建立了官、私学并举的教育制度，这一做法也被以后封建各朝延续了下去。汉代以后，官学分中央官学和地方官学两类。中央官学主要有太学、国子馆、四门学、广义馆等专修儒学的主干学校。此外还有一些专修算学、律学、医学、天文、历算、武学等的专门学校。地方官学主要按行政区划设置。以汉代为例，郡国设 “学”，县道邑设 “校”，乡设 “庠”，聚设 “序”。唐代地方学校除了学习儒家经典的州府县学以外，各州府还设有医学及崇玄学。[34]

总体上来说，官学的教学内容、教学方式、招生对象等都受到官方严格的控制。从教学内容来看，当时统治者为了更好地维护其统治，在官学内大力推行其官方哲学——儒学教育，与儒学教义相冲突的学科是坚决被取缔的，那些纯技术学科如医学、算学、天文学等得不到重视，发展比较迟缓。从招生对象来看，官学的入学资格是受到严格控制的。以唐代为例，中央六学的学生都由尚书省依品级的高下补入学习，《新唐书·选举志》说：国子学以文武三品以上国公子孙为之，太学以武官五品以上及郡县公子孙为之，文武七品以上低级官员的儿子入四门学，八品以下低级官员的儿子及庶人之通其学者进专科学校。由此看见，在该时期的官学里，不仅教学自由是不存在的，而且教学自由观念也是无法萌发的。

汉代以后，吸取了秦代的教训，各朝代都比较重视发展私学。汉代的 “书馆”、“精舍”、“精庐”、“经馆”已经具有较为固定的教学场所，比先秦的私学取得了很大的进步。唐代 “书院”的出现，表明中国古代私学发展到了制度化、正规化阶段。虽然此后 “书院”也经历了官学化的考验，但是私人办学仍是其主流。相对于春秋、战国时期的私学，“书院”的制度化程度更高，而且 “教学自由”也在一定程度上得到官方的认可或授权。

从书院经费的管理权来看，“从总体上讲，有一个由民到官，再由官移交于民的变化过程”。[35]唐、五代、宋代的书院经费多来源于民间，其经费管理权不操于官府，而由书院或者投资者所有。宋元之际私学官学化的过程中，官府逐渐设立钱粮官、司计、百学等职官专门管理书院的钱粮。但是，书院的经费管理权收归官府，却造成了“廪稍不足者，士既无养；廪稍有余者，只益县胥”的 “弊政”。[36]明清时期吸取了这一教训，“学官与山长始渐分为二，士子约束责之学官，书院训课专之山长，职其总者则州县官也”，[37]书院的经费管理权也从官府从新归于民众。由此可见，在历史上的大多数时期，尤其是私立的书院中，经费的管理权都是独立于官府，可以由书院自由支配的。

从教学内容来看，相对于官学来说，书院的教授范围比较广泛，除儒学外，百家学问都可为学。如：何涉，所至多建学馆，劝诲褚生，从之游者甚众，“上自 《六经》，诸子百家，旁及山经、地志、医卜之术，无所不学”。[38]书院除了采用经典著作以外，还采用讲授教师的讲义、语录、注疏等作为教材。书院的教授方式也比较灵活，除了教师讲授之外，还重视学生的自修和讨论。所以，书院在教学方式、教学内容等方面都享有一定的自由。

我们认为，虽然 “教学自由”在书院发展的初期，得到了行内学者们的多数赞同和认可，且得到了官府一定程度的许可，甚至赞许，但是这种 “教学自由”是不稳定，且是极其有限的。统治者可以根据自己统治的需要，而任意对私学中的教学内容进行限制，公开禁止某些知识的传授。如北宋开宝五年 （公元972年），宋太祖明令：“禁玄象器物，天文、图谶、七曜历、《太乙》、《雷公》、六壬遁甲等，不得私藏于家，有者并送官。”[39]此外，他们还采用书院官学化的手段控制书院，例如派官员管理书院，国家出资兴办书院等。通过科举制度控制私学的教学自由是统治者最有利的一种手段。徐复观先生就认为科举制度 “把士人与政治的关系，简化为一单纯的利禄之门，把读书的事情，简化为一单纯的利禄”。[40]知识分子失去了独立的人格，对“官位”的追求成为他们最高甚至唯一的旨趣。书院的教学只有满足这一要求，才能够存续下去。据此，科举考试通过对考试内容的规定，考生资格的限定等，轻而易举的扼制了书院的 “教学自由”。

在书院的教学内容和学生培养目标的设定上，仍然主要是服从科举考试的需求，这同官学相比，并无二致。教师及教管人员之薪俸均由国家依官阶高低而拨给，与各学校的经费开支无关，即唐代教师薪俸不是通过把教育经费拨给学校之后，再由学校去分配的。

由上可知，我们认为中国古代教育学人缺乏教学自由的自觉，他们教学 （教育）只是为了实现其 “治国”、“修身”等目的，不存在为“学术而学术”的观念。这种只是将教学作为手段的一种看法，使得他们在受到官方的政治招安或者压制的时候，往往会不自觉的投降。他们不会主动要求教学的内容、方式等同官方、宗教等隔离开来，这不仅不会成为他们的要求，甚至取得官方的赞许，成为官方的统治哲学是他们的最高追求和最大荣耀。不管是春秋时代的 “百家争鸣”，还是汉武帝时代的 “罢黜百家”，抑或宋明时代的 “理学”，他们的 “胜利”都是向官方投降的结果。在这样的社会和政治环境下，教学自由的观念自然不可能成为教育学人们的自觉的追求和观念。

从当时的官、私学的存续状况和制度保障来看，教学自由权制度是支离破碎的、暂时的、偶然的。官学作为政府 “教化万民”、宣扬官方 “统治哲学”的工具，从它建立开始就同政府紧密地联系在一起，其教学内容、教学方式、选拔人才的方式、教师的选任、毕业生的流向等都受到政府的严密控制，教学毫无自由可言。私学虽然在中国古代的某些历史时期、某些地区曾经拥有过一定的教学自主权，例如春秋时代的 “百家争鸣”时代，涌现出了儒、法、墨、道、纵横家、农家等多种学说派别和教学团体，他们的教学方式灵活多变，教学上鼓励争辩，允许不同观念的产生和传播，例如儒家就有 “战国八儒”之称，招生上也不再局限于贵族，如孔子的弟子来源就十分广泛，选材标准也是依照其 “因材施教”，人才培养的需要，但是这种“教学自由”产生的原因仅仅是统治阶层无暇顾及，国家在制度上、特别是法律上并没有对教师们的教学自由权利进行规定。所以，当统治者需要加强思想控制的时候，他们就会对教学进行 “强力整顿”和统一，教师们的 “教学自由权”就会受到剥夺。如秦始皇的 “焚书坑儒”，汉武帝的 “罢黜百家”皆是如此。

因而，我们认为中国古代虽然在短暂的历史时刻、特殊地区，存在着实然状况下的 “教学自由”，如教学的内容设置、学生的选拔、教师的任选等都由 “教师们”自主商定，但是从总体上说中国古代并不存在教学自由的观念，因为当时教育学人并没能自觉形成教学自由的权利观念，而且教学自由也从来没有得到官方的法律承认和保障。