高考:教育与社会的平衡问题

2023-11-26 理论教育版权反馈

【摘要】：另一方面,“分数至上”在实践中成为我国高等学校招生录取的最高准则。平等主义盛行,录取环节开创性的尝试被视为腐败滋生的根源,进而导致高等学校招生环节中考试的地位凸显、招生的地位式微,最终的结果是以“分数至上”为实践逻辑,全面发展目标被悬置。

1977年恢复高考,尤其是1978年的改革开放,使得社会诸多领域都发生了翻天覆地的变化。经济的高速发展与高等教育的大众化,使社会各界对高级专门人才的关注从教育场外走向教育场内。在这一高等教育复苏时期,高等学校招生录取的依据开始重视教育的本质规律,基本逻辑在于“什么标准能够引导考生的全面发展”。但这一先进理念并未得到践行。一方面,全面发展观是我国高等学校招生录取长期坚持的价值取向。自国务院批转教育部《关于一九七八年高等学校招生工作的意见》颁布后,“坚持德智体全面衡量、择优录取”这一基本原则在我国高等学校招生录取中得以坚持40余年。在相关政策中,逐步放开报考条件、将考生高中阶段的表现纳入高等学校招生录取依据、增加高等学校招生录取的特殊条件等,在形式上与我国高等学校招生录取所提倡的全面发展观相吻合。如,调整政审标准、^[36]放开报名限制,强调高中阶段档案的作用,^[37]制定补偿性、奖励性、照顾性加分政策等。另一方面,“分数至上”在实践中成为我国高等学校招生录取的最高准则。“高考分数”成为高等学校录取的决定性因素,并因此对基础教育、高等教育以及考生本人都产生了较大的影响。

第一,“高考指挥棒”功能被异化,引发基础教育的片面追求升学率问题。优质高等教育资源的稀缺性决定了高考的竞争性长期持续,在“千军万马挤过独木桥”的激烈竞争下,“片面追求升学率”成了中小学教育存在的一个最突出的问题。^[38]这一现象严重违反了教育规律,高考的科目、内容、形式直接影响中小学的教育理念、课程设置、教育教学内容、评价方式,也侵犯了考生的权益,某些地方行政干部为了“政绩”向学校强派升学率指标,剥夺部分学生参加高考的权利^[39]以及部分学生自主选择高等学校与专业的权利。高中教育被“升学率”绑架,在“分数至上”的重压下,高中教育重在“育分”而非“育人”。

第二,“唯分数论”被过分强调、“全面发展”因此旁落,考生的“知能结构”受到影响。从教育发展的过程来看,基础教育中所谓的“基础”,是指人格发展的基础、学力发展的基础。^[40]长年的应试教育形成了“把各科成绩的总和作为学习者排名的唯一依据,并把排行的名次视为对学习者真正姿态的把握”的“育分评价”,这种评价方式混淆了“应试能力”与“基础学力”的概念。多年来,我国一些中小学沾沾自喜于“应试学力”的成就而忽略了“基础学力”的追求。^[41]换言之,在“唯分数论”的导向下,一方面,考生为了取得高分,不得不进行大量重复练习与记忆,思维与能力被既定的书本知识所禁锢,在相当长的一段时间内,高考的佼佼者被戏谑为“高分低能者”,在大学的学习生活以及后续的职业生涯中再难“出彩”;另一方面,间接催生了“钱学森之问”中的教育痛点。可见,“唯分数论”对个体发展潜力的甄别力其实是非常有限的。(www.chuimin.cn)

第三,考试的功能被放大,招生的功能被缩小,大学形成状元招生观。在制度设计上,考试只是评价的一种方式,考试成绩只能作为评价标准之一,高中档案所表征的考生综合能力也应纳入招生录取的考查范围。但在实践操作中,国家对人才的渴求、社会对公平的期待、大学在多元评价上的经验匮乏等,使得考试分数在录取过程中的作用被无限放大,其他标准在评价体系中则沦为“花瓶”。虽然考试标准的单一性无法满足高等教育选才标准的多样化,但迫于时势,录取高分者成为大学“选才”的唯一追求。这给高等教育带来了诸多不良影响,比如,学生专业认同度低、学校学科发展受限、高等教育人才培养质量难以提升等。

从相关举措中可以看出,这一时期高等学校的招生以德智体为依据,放开报考条件,考查过程性因素、兼顾特殊性因素,形式上倾向于对考生全面考核,理论上符合教育基本规律。但受制于历史、文化与社会等因素,考试至公的思想使分数“一元主义”根深蒂固,录取实践中“凭分取人”的地位难以撼动。平等主义盛行,录取环节开创性的尝试被视为腐败滋生的根源,进而导致高等学校招生环节中考试的地位凸显、招生的地位式微,最终的结果是以“分数至上”为实践逻辑,全面发展目标被悬置。

高考:教育与社会的平衡问题

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