知识观转变与学习的关键成果

2023-11-25 理论教育版权反馈

【摘要】：并且试图从现代知识观和后现代知识观这两个概念出发，来探讨知识观的转变及其对学习理论或学习本身的影响。现代知识的客观性必然导致现代知识的“中立性”。后现代主义认为，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发展的重要源泉。

20世纪，对知识的不同看法隐藏在学习与教学理念的后面，制约着人们对学习和教学的认识。下面从工业化社会向信息社会转型过程中，知识观的变化这一视角来论述它对学习的影响。

（一）知识观的转变

知识观是关于知识的本质、存在状态、属性、种类、范围等问题的观点的总和。当然还有实用主义知识观、结构主义知识观、知识社会学的知识观、认知人类学、教育人类学的知识观、后现代主义（Postmodernism）知识观、生态政治（Ecopolitics）知识都对知识有不同的看法和见解。

不过，学术界讨论更多的是“现代知识观”与“后现代知识观”这两个词。与上述流派不同的是，二者是从社会、历史演变的维度，从知识观转变的视角来界定的。并且试图从现代知识观和后现代知识观这两个概念出发，来探讨知识观的转变及其对学习理论或学习本身的影响。^[2]

1.现代与现代知识观

按照后现代主义者和哈贝马斯等人的共同理解，所谓“现代”，是从文艺复兴开始，经启蒙运动到20世纪50年代这段时期，实际上是西方资本主义从产生、发展进而走向现代化的过程。

现代知识观建构在现代工业文明基础之上，哲学基础主要包括理性主义、经验主义和实用主义认识论。现代知识观认为，知识具备客观性、普遍性和中立性。

（1）知识的客观性。知识是人类理性认识的结果，是人们对事物本质的反映和表述。现代知识观对知识客观性的信仰和追求，便产生了知识问题上的客观主义。客观主义的认识论反对在知识问题上的主观主义、相对主义和非理性主义，要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、经验、情感、常识等。

（2）知识的普遍性。现代知识的普遍性对于每一个人而言都不陌生。“科学无国界”和“真理是放之四海而皆准的”强调的就是科学知识的普遍性。“科学知识”“客观知识”与“真理”在这里实际上是一个意思。从基本内涵上说，现代知识的普遍性是指一种知识陈述，如果它是客观的，那么它同时是超越各种社会和个体条件限制的，是可以得到普遍证实的。简而言之，普遍性是指“普遍的可证实性”以及建立于其中的“普遍可接纳性”，它不随个人意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等的改变而改变。

（3）知识的中立性。现代知识的客观性必然导致现代知识的“中立性”。从内涵上讲，现代知识的中立性也称“价值中立”或“文化无涉”，即知识是纯粹经验和理智的产物，与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、种族以及所特有的意识形态等无关。正像观象学家胡塞尔所说的那样，要获得真正客观的知识，就必须搁置或“悬置”认识主体所有的观念，直接面向“事物本身”。

2.后现代与后现代知识观

20世纪60年代，随着科学技术的革命和资本主义的高度发展，西方社会进入一种后工业社会，也称作信息社会、高技术社会、媒体社会、消费社会、最高度发达社会，在文化形态上称为“后现代社会”或“后现代时代”。这个时期在科学、教育、文化等领域经历了一系列根本性的变化，这些变化表明它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。后现代主义（Post-modernism）则是美学、文化和知识的综合现象。可见，后现代主义的一个主要思潮就是对知识的理解和重构。

后现代主义关于知识的阐述是基于对知识问题上的“客观主义”和“科学主义”的批判和反思之上的。与现代知识观所强调的客观性、普遍性、中立性相比较，后现代知识观更强调知识的主观性、多元性和差异性，认为知识在本质上是历史的、社会的和文化的。

（1）知识的境域性。知识产生和存在的方式具有情境性或区域性，存在形态也具有复杂性。后现代主义认为，知识存在于实际情境中，是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。这样，后现代知识观就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立，使知识与客观实在不再一一对应，而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。(www.chuimin.cn)

（2）知识的多样性。知识的多样性即知识具有多种类型，科学只是知识的一种。知识的表达，最合适的不是科学而是叙事，即话语的传递，其中包括元叙事和原始叙事。从人类学来看，知识可分为言传性知识和意会性知识。恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化发展的重要源泉。

（3）知识的文化性、社会性和价值性。后现代知识观认为，任何知识都是一定历史和社会发展阶段的知识。知识的性质不可避免地受到其所在地文化传统和文化模式的制约，换言之，知识是“文化涉入”的。知识的文化性决定了人类知识的多样性。人们可以从知识产生过程及其存在方式的社会性来理解知识的社会性和价值性。自然科学、社会科学知识等所有各种人类知识，都是在一定的社会环境下建构的信念；所有这些信念都是相对的、由社会决定的，要受到社会因素如环境、文化的影响和制约，都是处于一定的社会情境之中的人们进行协商的结果。对于作为学校学习对象的知识而言，其社会性还体现在这种知识是社会（在现存的知识整体中进一步）特意选择的结果。这种选择不仅可能基于对于何种知识最有价值（斯宾塞的命题）的看法，还可能出于对于谁的知识最有价值的考量。因此，进入课程领域的知识，可能不仅仅取决于知识的内在品质，也取决于知识的社会控制作用和对于控制权的掌握，所以知识具有明显的价值倾向，尽管这种控制往往并不是有形的。

（二）知识观转变后的学习变迁

众所周知，知识和学习有着相关联系。如何思考知识，如何给知识定位，即不同的知识观，在很大程度上影响了人们对学习的思考和分析，形成了对学习理论的重大问题的不同见解。

1.学习的结构性

现代知识观的知识客观性和普遍性特定了学习的本质是知识的被动接受和复制，学习的目的是让学生去理解和领会那些教条，学生成为复制知识的“机器”。而后现代知识观的知识境域性决定了学习由单纯追求知识的掌握转向对知识的选择、判断、体验和反思，在此基础上促进个体意义的建构。用行为主义的“经验与行为的改变”来规定学习的本质，在后现代思潮来看是不够全面的，学习本质上应该是一个重建的过程。获得学习材料的意义完全遵循解释学的程序，即解释者用内部直观来构建真实性和价值意义。学习者通过创造性重建来把握学习材料的意义，而且是整体地理解其内在意义。

在学习者经验和行为改变之前，学习者与材料意义之间就已重建了价值意义。这种新的价值意义并非简单地“移植”或结构性加工，而是意义的增生，知识（教材）只是作为学习中意义建构的材料。学生从自身的情感、态度、价值观和个性特征出发重新建构知识，形成属于个体的知识。在新的意义建构过程中，自始至终渗透了认知主体对知识进行的价值判断，对知识的改造和再造。所以学习的本质是创造。所谓学习者对知识的理解和掌握，是指主体间对各种价值达成的共识。

2.学习的社会性

人们可以从学习的主体（学习者）、学习的过程以及学习的对象（知识）来理解学习的社会性。学习者的社会性，不是从人是一切社会关系的总和这一广泛的意义讲，而是致力于分析学习者在学习时，他所承载的社会文化因素对学习本身有何种影响。所以学习者的社会性，通过对学习者的社会性的揭示，有助于人们探究学习者所承载的这些社会及环境的积淀是如何影响其学习的方式和效果的。在学习过程中，学习者并不是处于一种受动的状态，而是实践活动的参与者，并在这个情境化的实践中经历了认知的过程，所以说学习过程也是社会性的。最后，知识作为学习的对象，后现代知识观认为社会性是知识的本质之一。

3.学习的价值性

现代知识观的价值无涉性使得学习忽略了学生的文化背景、认知方式等，抹杀了学生的个性。现代知识观下的学习理论大多从个体的智力、经验或人格特征来考察人类学习的规律，假定个体间存在着普遍的学习规律，而个体和群体组成的差异体系被排除在外，往往造成学习者的抽象化和共相化，学习者“人”的因素在学习规律中逐渐消失。而后现代知识观对知识的价值性陈述，使人们感受到了弘扬学习者内在价值的时代使命。

学习的价值性首先应该体现在承认学生的差异性，并且用差异表征主体的价值，解决学习理论的二元对立之争。心理与身体、心理与环境、先天与后天等关系不是非此即彼，而是亦此亦彼的差异间价值的规定。这个差异系统构成整个学习系统内在的质的联系。学习的价值、学习的有效性不仅由个体的主观经验确定，而且也由相互联系的学习系统来约定。

当然，知识观的转变对学习的影响，并不是完全肯定后现代主义对知识的理解，更不是否定现代知识观。后现代主义本身的不完整性及其激进的思想也有较大的局限性。

知识观转变与学习的关键成果

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