课堂教学设计与教育评价：层次化设计

2023-11-23 理论教育版权反馈

【摘要】：教学设计是一个解决问题的过程，根据教学过程中遇到问题的大小、范围的不同，相应的教学设计也会分化出不同的层次。事实上，教学设计已经成为教师开展教学活动之前的一项准备工作。

教学设计是一个解决问题的过程，根据教学过程中遇到问题的大小、范围的不同，相应的教学设计也会分化出不同的层次。一般根据教学设计的表现形式和教学过程中不同的要素，这两个维度可以将教学设计划分为不同的层次。

（一）依据教学设计的表现形式分层

教学设计的原理和方法用于设计不同的教学系统，就形成了不同的教学层次。依据教学设计的最终表现形式，我们可以把教学设计分为三个层次。

1.以“产品”为中心的教学设计

“教学设计的最初发展是从以‘产品’为中心的层次开始的。”这种教学设计的方式将教师在课堂教学过程中需要用到的知识内容、材料、媒体等作为产品来进行设计。进行教学设计后的“产品”的类型、内容和教学功能常常由教学设计人员、教师和学科专家来共同决定。教学设计的过程中有时还会邀请媒体专家和技术人员参加，对“产品”进行设计、开发、测试和评价。

这类教学模式有四个前提特征：“已经确定完成特定的教学目标需要教学产品；某些产品需要开发，而不是对现有的材料进行选择和修改；开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生‘复制’的效果；重视验收和修改。”伯格曼（R.E.Bergman）和穆尔（T.V.Moor）提出的教学设计模式就是这种以“产品”为中心的教学设计的典型代表。这种模式的特点是，每一阶段的活动都会被详细地列入输入、输出和评价。并且，每一个活动的输出又是下一个活动的输入，活动之间构成了首尾相连的结构。每一阶段的活动在继续往下进行之前，都要重新评价其结果，并对这一阶段的活动进行审查和修改，以便保证最后教学产品的质量。

2.以“课堂”为中心的教学设计

课堂教学作为教学设计的重要部分，这个层次的设计是在规定的教学大纲和教学计划下，针对一班学生的具体情况，在固定的教学设施和教学资源条件下进行的一系列设计活动。这个层面的设计工作重点不同于以“产品”为中心进行的设计，它的重点不是产生新的教学材料，而是在已有的基础上完成任务。其设计的工作重点是要充分地利用已有的教学设施和选择现有的教学材料，来针对教学目标进行重新教学编排和设计。“课堂”层次的教学设计技能是教师在开展教学时必须掌握的教学技能。因此，如果教师掌握了教学设计的相关理论知识和技能，这个层次的教学设计完全可以由教师来负责完成。事实上，教学设计已经成为教师开展教学活动之前的一项准备工作。

3.以“系统”为中心的教学设计

以“系统”为中心的教学设计是依据系统论的观点，将教学划分为不同的系统，在不同的教学系统层面开展设计活动。这一层次的设计通常包括系统目标的确定、目标的实现等方案的建立、试行、评价和修改。并且系统设计一旦完成就要投入范围更大的场合进行推广使用。这种设计牵涉的内容比较广泛，设计难度也比较大。因此，这一层的设计常常需要教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至包括学生小组，通力合作共同完成。并且，这种模式是以“问题—解决”为思想导向，非常重视前期分析，它是从收集数据开始，以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性，很多模式中要求按给定的方式详细说明存在的问题，以保证系统设计的有的放矢。

（二）依据教学过程的不同要素分层(www.chuimin.cn)

教学过程是由教师的教和学生的学有机构成的一个过程。在这个过程中有若干处于中心地位的要素，依据不同的要素进行设计可以将教学设计分为三个层次，分别是以“教”为中心的教学设计、以“学”为中心的教学设计和以“学习资源”为中心的教学设计。

1.以“教”为中心的教学设计

20世纪60年代开始逐渐发展而来的教学设计理论大多是以“教”为中心的教学设计，其理论的基础是系统论、学习理论、教学理论和传播理论。这种教学设计的中心关注的是教师在课堂中的教学活动，也就是强调教师的“教”，强调教师在课堂教学过程中的主导地位。这种教学设计的特点是精细严密、逻辑性和系统性强，但也过于保守和封闭，容易忽视学生学习的主体地位。

以“教”为中心的教学设计也被称为传统教学设计，之所以称其为传统，是因为其与现代的教学设计相比有一定的保守和不足之处。传统的教学设计尤以第一代教学设计（ID1）和第二代教学设计（ID2）为代表。美国教育技术专家梅瑞尔（Merrill）把建立在加涅的学习条件理论基础之上的传统教学设计理论统称为“第一代教学设计理论”。行为主义学习理论对ID1具有理论指导意义，肯普模式就是其典型代表，这一模式把外在客观刺激物看作“S-R”中的“S”，而学习者则是接受刺激和被动反应的“R”。ID1也以此为据，把教师的“教”视为教学设计的中心，而学习者则处于被控制的地位。在分析ID1有关局限性的基础之上，梅瑞尔首次提出了ID2的教学设计思想^[3]。这种设计思想的典型代表模式当数史密斯-雷根模式。就ID2而言，它在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析和教学策略的设计方面有了根本性的转变，并且保持了ID1的实用性和可操作性。但是，这种教学设计认为，学习的发生主要靠外部客观事物的刺激产生，仍然是以教师的“教”为中心的教学设计。显然，这种以“教”为中心，忽视学生学习的主体地位的教学设计，已经不适应现代社会的教育和教育改革的需要。

2.以“学”为中心的教学设计

以“学”为中心的教学设计的理论基础是建构主义，并且以现代信息技术为物质上的支持。这种教学设计观念不同于传统的教学设计强调教师的“教”，而是与传统的教学设计观念背道而驰，强调学生的“学”。这种教学设计以学生为中心，强调“情景”对意义建构的作用，强调学习环境而非教学环境的设计，并且强调学习资源和学习者相互协作的重要性。以“学”为中心的教学设计更加注重发挥学生学习的主动性与创造性，教师只是起到指导学习和促进学生学习的作用，把学生的“学”当成了整个教学设计活动的中心。

以建构主义为理论基础，以学生的“学”为中心的教学设计模式，主要存在于“第三代教学设计”。ID3充分体现了建构主义教育理念，把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目标，用意义建构取代了以往的教学目标。

过分地强调以“学”为中心的教学设计，在一定程度上也容易走向另一种极端。这种教学设计重视学生学习目标的分析，而容易忽视教师的教学目标；强调学生在学习过程中的主体地位，没有重视教师在教学活动中的主导地位；强调设计适合学生主动建构知识意义的学习情境，而忽视了教学结构的设计。教学过程本来就是教师的“教”和学生的“学”有机结合的一个过程，单方面凸显某一种因素必然会导致对另一种因素的忽视。

3.以“学习资源”为中心的教学设计

学习资源是指能够支持学习的一切要素的综合，包括支持系统、教学材料、环境和人员等。以“学习资源”为中心的教学设计通过对教学目标、学习者、学习行为等要素的分析来设计学习资源。这种教学设计关注学习环境的设计，重视学习者与外界环境的交互作用，重视学习资源的即时性、操作性、灵活性和经济性。以“学习资源”为中心的教学设计对学习资源的理解也不仅局限于学习过程中的物质因素，还包括人力资源，并且重视人力资源的开发利用。以“学习资源”为中心的教学设计，在设计过程中对教学目标和学习者进行了综合分析，注意到了“教”和“学”两个方面对教学设计的影响。

课堂教学设计与教育评价：层次化设计

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