教育评价中的课堂教学设计

2023-11-23 理论教育版权反馈

【摘要】：任何事物都是通过概念来揭示其本质的，对课堂教学设计概念的界定，有助于我们更好地把握课堂教学设计的内涵。他们反对一般教学设计规则和程序对教学设计艺术感和灵感的束缚，认为教学设计针对的主要是个性化的问题。我国一些课程和教学论研究者在其论著中也对教学设计的概念提出了自己的看法。具体分析，教学设计的定义如下所述。

任何事物都是通过概念来揭示其本质的，对课堂教学设计概念的界定，有助于我们更好地把握课堂教学设计的内涵。但由于“教学设计、教学开发、课程开发等术语的外延相互交叠”以及参加研究教学设计的人员背景不同，人们对课堂教学设计的认识还存有异议。以下是国内外几种比较有代表性的对教学设计认识的观点。

（一）国外对教学设计的研究

在西方，教学设计的相关研究发起于20世纪六七十年代，它是在教育技术领域中逐渐形成的一种现代教学技术。直至20世纪80年代，才由美国教育心理学家加涅等人提出“第一代教学设计理论”。加涅（Gagne R.M）在1985年出版的《教学设计原理》中认为，教学设计是一个系统化规划教学系统的过程。加涅把教学设计和教学开发视为两个过程，认为教学设计主要是计划教学系统的过程，而教学开发则是实施这个“计划”的过程。

当代著名教学设计理论家肯普（Kemp J.E）在1998年出版的《设计有效的教学》一书中，将教学设计定义为：“如何有效地规划、开发、评价与管理教学过程，以使之能够确保学生取得良好业绩表现的这一系统方法，称为教学设计。”这种教学设计观，主要在于强调教学设计的目标、功能和意义，将教学设计看成一种能够达到预期目标的最优途径。

美国学者罗兰德（Rowland G.）曾经提出三种教学设计观，也算是对以往教学设计观的一个总结。

1.理性的教学设计观

这种观点认为，教学设计是一门寻求对规则理解的连接科学，在实施上更接近于工程学。这一教学设计观着重强调设计过程的可预测性，看重规则和程序的作用，将教学设计描述为一种技术过程。持这种观点的主要代表人物是赖格卢斯。

2.互相协调的教学设计观

这种教学设计观认为，“教学设计是一种在特定的情景脉络中解决结构不良问题的非确定性的过程，它所运用的是一种高度互动与协作的设计方式，设计应被视为一种充分利用有效资源的社会化过程”。这种教学设计更强调设计过程的不确定性和问题的情境性，因此，其更加重视各方面的协调和互动。

3.创造性的教学设计观

这种观点认为，教学设计事实上是一种创造性的过程。研究者更加强调教学设计过程的艺术性、情境性和创造性以及在面对问题时解决方案的灵活性和新颖性。他们反对一般教学设计规则和程序对教学设计艺术感和灵感的束缚，认为教学设计针对的主要是个性化的问题。这种教学设计观，不重视教学设计的程序和规范，更倾向于把教学设计过程当作一种艺术创作的过程。

（二）国内对教学设计的研究

在20世纪80年代中期，我国也有教育研究者涉足教学设计领域，这一时期的主要工作是对国外的相关论文和专著进行翻译。20世纪90年代以后，才开始有人出版有关教学设计的研究专著。在后期的研究过程中，国内的学者对教学设计也给出了自己的理解和定义。这一时期的教学设计研究者，主要从教育心理学、现代教学论和媒体理论等角度，对教学设计的基本原理、模式、内容、层次和应用范围进行论述。这一时期的主要观点有以下几种。

乌美娜作为我国教学设计研究的先驱人物，在1994年出版的《教学设计》中，将教学设计定义为：“教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。”乌美娜认为，教学设计的目的在于优化教师的课堂教学效果，把教学设计作为一种系统计划的过程^[1]。教学设计是解决一系列复杂教学问题，寻求最佳解决方案的过程。

我国学者盛群力在2005年出版的《教学设计》中，将教学设计界定为：“教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现学业进步条件和情景做出的精心安排。”这种观点是在综合国内外关于教学设计的观点之上得出的，反映了教学设计所应包含的范围、特点和性质。(www.chuimin.cn)

我国教学设计研究者陈晓慧在其主编的《教学设计》一书中，将教学设计定义为：“为促进学习和绩效提高，分析、计划、实施、评价、修改教学系统中诸要素的系统过程称为教学设计。”这种观点认为，教学设计就是使学生实现有效的学习而预先对教学所进行的决策活动。教学设计的目标就是促进学习和成绩的提高，其本身就是一个技术过程和整体系统，并且具有很强的实践性。

我国一些课程和教学论研究者在其论著中也对教学设计的概念提出了自己的看法。徐继存和赵昌木在他们主编的《现代教学论基础》一书中提出了广义的教学设计理论和狭义的教学设计理论。狭义的教学设计就是指“某一门课程或某一教学单元、单课或某一项培训这一较小教学系统”。广义的教学设计是指“把课程设计计划（总体规划及各门具体课程计划）、课程教学过程、媒体教学材料看作教学系统的不同内容层次所进行的系统设计”。事实上，这种广义的教学设计是基于教学设计的过程而言的，而狭义的教学设计则主要关注教学设计的结果。

（三）对课堂教学设计概念的界定

综合以上国内外关于教学设计的观点，我们可以认为，教学设计作为一门学科，既具有一般设计的特点，又必须遵循教学的基本规律。具体分析，教学设计的定义如下所述。

1.课堂教学设计的目标是帮助教师解决教学问题，促进学生的学习效率和效果的提高

课堂教学设计的过程是教师为课堂教学活动制定蓝图的过程，其作用就是通过预先实现对教学过程的整体性把握，为教学活动的科学化实施提供行动纲领，最终帮助教师解决课堂教学过程中的问题，实现学习者学习效率和效果的提高。美国心理学家加涅曾经提出“为学习设计教学”，这也道出了课堂教学设计的目的所在。

2.课堂教学设计应该具有操作性，并指向教学实践

课堂教学设计为教学理论和教学实践的结合提供了结合点。因此，它既具有一定的理论特征，同时具有很强的操作性和实践特征。课堂教学设计本就是通过系统的教学计划和一定的程序达到教学资源合理配置的目的，从而形成教学系统的功能，最终产生一套具有操作性和指向课堂教学实践的教学系统实施方案。在已经成形的教学设计方案中，教学设计者往往将各类教学目标分解成若干具体的、具有操作性的目标，并通过对教学内容的选择、教学方法的使用、教学评价手段的实施等做出具体明确的安排和设计。教学设计者通过这一系列的安排和设计，将那些抽象的教学理论转化成具体的、可操作的程序和规范，使课堂教学设计具有操作性和实践性特征。

3.课堂教学设计应该具有系统性特征

教学本身就是由诸多教学要素组成的一个复杂的系统，教学设计就是通过一定的组织规划将这些教学要素有机地整合起来进行系统安排的过程。以系统科学的方法指导的课堂教学设计，也是科学的教学设计和经验的教学设计的区别之处。以课堂教学实践经验为基础的教学设计，所关注的往往是教学过程中某一环节，缺乏一定的系统性，没有对教学过程的全局进行把握和掌控，因此，具有很大的局限性。以系统科学方法为基础的教学设计，将教学诸要素进行综合的、整体的规划和安排，使所有的教学要素实现有机的集合，成为一个系统的整体。

4.课堂教学设计本身是一个技术处理的过程，并且具有一定的灵活性

课堂教学设计的整个过程包括诸多环节，主要有分析、计划、实施、评价和修正等。课堂教学设计过程就是在这些环节密切结合、层层递进中不断向前推进，形成一个动态的设计过程。课堂教学设计虽然要求教学具有一定的程序性和逻辑性，但是这也并不否定教学实践的自由和教师的创造性。在课堂的教学设计中，教师可以根据教学的需要，有目的地突出某些教学要素，其目的也是使教学活动更加灵活，以适应课堂教学过程中不断出现的新状况。

通过以上对课堂教学设计的分析，我们可以知道课堂教学设计本身是以帮助教师解决教学问题，促进学习者的学习效率和效果为目标，具有很强的操作性、系统性和实践性特征的一个对教学诸要素进行技术处理的过程。由此，我们可以得出教学设计的一般界定：课堂教学设计是旨在探索解决教学问题的最佳方案而采取的有计划、有组织地分析教学问题，确定教学目标，设计和实施教学方案，对实施结果进行评价，修正教学方案的一系列动态的设计过程。

教育评价中的课堂教学设计

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