创新教育：学校与现实生活脱节问题分析

2023-11-23 理论教育版权反馈

【摘要】：生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系。但由于学校教育生活的特殊性，这一点长期以来被有意无意地忽视了。随着近20年来我国现代化进程的加快和社会的转型，学校教育与社会生活的脱离越来越严重。教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。

生活具有教育的价值和意义，学校教育应加强社会生活与儿童生活的联系。但由于学校教育生活的特殊性，这一点长期以来被有意无意地忽视了。如果说留有余地的话，也只是在教育学著作和教育政策文件中的理论联系实际的原则性要求罢了，在教育学论著中对教育与生活的关系鲜有论及。

随着近20年来我国现代化进程的加快和社会的转型，学校教育与社会生活的脱离越来越严重。改革开放以来，我国社会生活发生了深刻的变迁，涉及到了经济、政治、文化和社会的各个方面，粗略地可以概括为四点：从政治中心向经济中心转变、从计划经济向市场经济转变、从保守社会向开放社会转变、从传统社会向现代社会转变。（注：兰久富：社会转型与价值冲突，《北京师大学报（社科版）》1999年第3期。）伴随着社会转型，社会生活中的一些观念如民主与法制、公平与效率、道德与利益、平等与自主、价值的多元化等日益成为人们生活与交往中的主导价值观念，指导着人们的言行和日常生活。从学校教育存在的价值而言，这些主导价值观念以及与人们的生活密切相关的内容应该在学校的教育教学活动中，在课程设置、课程内容中有所体现，以便新生一代能适应现实的社会生活，也便于促进他们对科学文化知识的学习和掌握，从而健康成长。而现实的学校教育都没有能很好地适应这种社会转型的要求。比如有人对全国近3000名大中学生调查发现，47.41%的学生感觉“人与人之间的关系太冷淡”，62.26%的学生“在心情不舒畅时找不到朋友倾述”，42.73%的学生“做事容易紧张”，很多学生在大庭广众面前讲话显得不自在。（注：柳夕浪：交往教育的内涵与特征，《教育改革》1995年第5期。）从表面来看这是心理健康问题，深层来看则是学校教育在社会生活与学生生活之间的契合作用没有发挥好，没有为学生营造一种美好的学校生活。就课程来看，据1997年原国家教委基础教育司就已经颁布实施的《九年义务教育课程方案》在北京市所进行的一次问卷调查，结果表明不论地方教材还是国家统一编制的九年义务教育教材，教师和学生普遍反映，教材内容偏多偏难，严重脱离学生的生活现实。（注：徐玉珍：学科与活动，《课程研究》1997年第4期。）另外，由于意识形态的作用，我国中小学课程与教科书保守封闭，知识的解释以意识形态话语为主，造成教育中知识资源与思想资源的贫乏。由于教育指向单一的知识及世界观，而排斥其它知识，势必导向对思想的创造与表达的限制。（注：金生鈜课程知识的合法性与意识形态的解构，九年义务教育课程教材改革学术研讨会交流论文，1999年6月，广州。）价值的多元化在学校教育中还只能说是奢望。学校教师关心的只是学生的分数与成绩的好坏，而对学生个体的日常生活世界诸如情感、需要、志趣、价值观、信念等问题则被置之一旁。教学被看成是教师向学生单纯传道、授业、解惑的过程，学习内容对学生生活有什么价值，对学生的未来有什么意义，在教学中并没有得到有益的揭示。仅存的理论联系实际原则的贯彻也不尽如人意。师生关系不平等、不民主现象也随处可见。所有这些造成了学生负担重，对学校生活厌倦，心理问题、社会问题的出现也就不可避免了。

学校教育与现实生活脱离表面上看固然是重分数、重成绩，追求教学外在目标，忽视学生内在的情感、体验，忽视学生内在生活世界的结果，但深究起来，却与我们的教育方法论、认识论有着很深的渊源。

英国哲学家波普尔曾指出，认识论基本上可以从两个方面来研究，即当作日常的知识或日常的问题，或当作科学知识的问题。这就明确指出了认识论的两个基本领域：生活领域和（自然）科学领域。但是文艺复兴以来，由于自然科学的逐渐兴起以及它给人类世界带来的巨大成就，自然科学和理性的作用就无限扩大，从而笼罩了人的整个视野，使人遗忘了就在他身边的生活世界。自然科学的模式被意识形态化了，人们把自然科学当作一切文化门类（包括历史学、社会科学和各种人文科学）的统一模式，将科学世界当作人的生活世界的典范。自然科学的认识模式成为17世纪以来西方近代哲学的主流认识论，几乎支配了那个时代以来人们的全部认识方式。这种认识论自然也影响到了人们的教育认识及其实践。本来应以生活认识论来认识教育，实际上却代之以科学认识论，这样教育的生活价值被遮蔽也就是自然的了。(www.chuimin.cn)

近代教育学的创始者夸美纽斯认为人是自然的一部分，并从属于自然，教学应“从事物的本性吸取原则”。他在论述教学原则和方法时，处处以外界自然生长来类比儿童的成长，说明遵循自然法则的意义。他认为世界一切事物的运转都是有秩序地进行的，这种秩序是从自然界引发出来的。他说“教学的恰当秩序应从自然去借来”，（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第74页。）“教育只有适应自然便会同自然的运行一样的容易”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第75页。）他还提出“学校是造就人的工场”。（注：夸美纽斯：《大教学论》，人民教育出版社，1984年版，第55页。）从中可以看出夸美纽斯的教育认识深深打上了自然科学认识论的烙印。他虽然提出了“教学是艺术”，但从《大教学论》通篇来看，他是把教学当成科学理性来看待的，他的教学艺术与我们今天所指的教学艺术是不同的。从19世纪下半叶起，教育思想中出现了教育科学化的主张，倡导以科学作为教育的全部内容，即把教育看清一色的科学教育，把教育过程纳入科学管理的轨道，就象在现代工业中运用科学的管理手段管理流水线一样，把教育作为纯粹知性探求的活动，希望最终让教育科学代表有关教育活动的全部学问。（注：张胜勇著：《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社，1995年版，第305页。）这可以赫尔巴特及其学派理论为代表。教学问题是赫尔巴特教育理论的中心问题。他提出教学的根本目的是培养儿童的善行，培养有道德的人，教育必须形成学生的一定的道德品质和道德观念，使之成为“完善”的人，其最重要的和最基本的手段是教学。教学就是要给学生以知识，学生必须掌握多方面的知识，以形成道德观念。赫尔巴特教学理论实际上是知识的教学理论，目的是为其道德教育服务的。但由于这一理论产生于急需传授科学知识的时代，它虽然不一定能达成道德教育的目的，但对自然科学知识的传授则是一定有用的，所以他的教学理论产生了巨大影响，它“不但支配了德意志，而且普及到全世界，改变了东西洋教育界的趋势”。（注：蒋径三：《西洋教育思想史》，商务印书馆，中华民国22年版，第251页。）赫尔巴特之后的教学理论主要循着知识教学或认知发展的思路走了下来，占据了主导地位。斯宾塞、皮亚杰、凯洛夫、布鲁纳、奥苏贝尔、瓦根舍因、赞科夫、巴班斯基等都无不如此，虽然在具体问题上有不同的观点，但整体上是把教学当成科学来看待的，强调知识的传授、学习，智能的发展和能力的培养，强调发展学生的共性而不是个性，以统一课程、统一教育技术手段、统一的教育程序，把学生培养成统一的标准的教育成品。忽视学生个别差异，忽视学生的个体生活体验和情感需要。可以说正是认识论的局限导致了教育对生活世界的迷失，使得学校教育生活与学生的日常现实生活和社会现实生活走得越来越远。

我国建国后几十年来基本上是凯洛夫教学论占统治地位，加之改革开放以来由于认识到知识尤其是科学知识、科学人才对经济发展的重要性，而知识单向传授最“经济”，最有“效率”，最能满足片面追求升学率的要求，知识教学在教学实践中占据了统治地位，学生的生活世界自然被阉割了，社会现实生活也被束之高阁了。联系实际，注意学生生活只是激发学生兴趣，调动学生积极性，更好为知识获得服务的工具和手段，生活世界的教育本体价值和意义被抹杀了，人的身心完整性发展被割裂了。所以根本原因在于认识论的偏颇。因此，无论教育理论还是教育实践回归生活世界，追寻生活世界的教育价值和意义成为必然。

创新教育：学校与现实生活脱节问题分析

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