关于教育、教育科学、教师研究教育科学的观念问题，我们必须重视其受人类认识活动发展的层级性影响的两方面事实：其一，物质领域或社会生产力的发展，有一段从经验劳动向科学劳动转换的历程。某报载有关社会职业地位调查数据中，竟把科学家、大学教授明确列为两种职业。这可能是因为在观念层次上，教授有教育和教学的职业责任，而科学家在多数人的观念中还是创造物质文明的“家”。......
2023-11-23
教育科学研究的制约因素分析及创新与创造教育
【摘要】：正视并辨析目前制约我国教师研究教育科学的内外因素是必要的。显然，这种要求滞后于皮亚杰理论，也不重视中小学校教师的科学研究，主要是不理解也不承认他们应具备另类科学素质的必要性。也正是这两个问题形成了前述的两种“权威”，以及相应的文化壁垒。教师教育科学研究不能不受制约于这种现实，从某种程度来看，评价冲突会因为与现代教育科学理论相悖，致使教师因无奈的短近功利性目标而舍弃教育科学研究。
教育科学繁荣的形式不足以掩饰其实质上的贫困，皮亚杰提出的两个基本问题至少在我们较普遍性的教育实践层面、教师主体的体验层面，没有受到真正重视。正视并辨析目前制约我国教师研究教育科学的内外因素是必要的。
1.外部情境归因辨析。首先，我们必须正视与此相关的教育传统。在高等教育中，我们一直保持着教师承担教学和科研双重任务的传统，而且，教师的科学研究与教师的教学在内容上是一致的。而在中小学教育中，教师似乎无须承担教学和科研双重任务，因为从内容一致的角度来看，中小学教师只需要满足“教人一杯水自己要有一桶水”的规格即可。因此，我们就依然坚持中师毕业教小学、专科毕业教初中、本科毕业教高中的学历达标要求。显然，这种要求滞后于皮亚杰理论，也不重视中小学校教师的科学研究，主要是不理解也不承认他们应具备另类科学素质的必要性。这种传统派生出两个问题：教授教育科学的高校教师及其培养的高层次学生（教育学专业的硕士、博士等）研究教育学却可以不研究教育；中小学教师研究并实践着教育却可能不研究教育学。也正是这两个问题形成了前述的两种“权威”，以及相应的文化壁垒。有些教育理论工作者，经常进行的只是猜想式的教育科学研究，作为研究结果的教育科学，则会以文化霸权的权威迫使活生生的教育削足适履，而那些听不懂、看不懂教育学的教育实践家们，则常常被贬为“低层次”。这导致“在所有国家，希望实行一种有效的机制的专家都碰到了一些悬而未决的问题和一些阻碍研究者与教育者或研究者与行政人员交流的因素”，尽管这里会有心理差距、教育学差距、文化与语言差距等等，但是比较突出的问题是“研究者们写报告、出书时没有考虑到读者公众中的差异”，至于有些理论成果，根本不顾及读者，乃至出现“更令人头疼的事实，就是有些研究者使用精心考虑过的词汇只是为了掩饰作品的空洞或论证的薄弱”[4]的情况。这些情况，都与不考虑公众有关，而实际上它也把教师拒之教育科学研究之外，就像把医生拒之医学研究之外一样，颇有些内在的荒谬性。
其二是社会需求。教育到底在何种程度上、特别是何种人才规格的质与量的社会供求关系上受制约，决定了它的科学性水平高低的基本标准，在社会呼唤高素质人才的情况下，还有是否有条件拒绝低素质人才的问题。不同发达程度的国家和地区在这个问题上已有清楚的展示，如发达国家普遍经历过的“唯高学历”、“唯文凭”的情况。我国不同发展水平的地区也同样如此，并且越是真正发达的地区，这种情况就会较早地被超越。于是又出现了两种很不和谐的情况：很发达的地区的人才需求形势趋向于结构性的不同层次，但却普遍要求高素质、真水平，不以文凭学历为唯一标准；欠发达的地区却依然盲目追逐高学历。往深层次追问可以发现，普通学校教师的教育科学研究，相应地也出现两种情况：较发达的地区教师的教育科学研究正在向真实有效性提升，教师素质向科研型成长；而欠发达地区，教师的教育科学研究呈现出严重的形式主义特征，学校里教育科学研究更多地成为一种标志、一种办学层次的象征、教师素质的显性证明。与此同时，人们并不真正关心教育、关心学生素质到底发生了哪些变化，而是更关心课题、成果展示、获奖证书，给人一种重视包装远胜过重视产品质量的印象。精品，似乎主要是包装箱品，而不是产品的精益求精。浮躁的文化往往正是在这种情况制约下，制约了真文化发展的内在积极性。
其三是教育现实。最典型的是以应试为目标的教育现实，最直接的环节是评价以及由评价导致的教育冲突。这绝不只是体现于“高考”等个别现象，而是下至幼儿园、上达博士生的全教育现象，甚至是涉及全文化范畴的现象。考研热到底在多大程度上是年轻人对高层次学术追求的动机展示？学校里的各种创优活动又在多大程度上是创教育之“优”而不是为满足“优”的评估标准而作的精细包装？教育中正在呈现出一种颠倒本末的文化现象，不是为了改造和促进教育而评估，而是为通过或达到某种评估而教育。由此某些科学研究包括教育科学研究，已不是以研究对象研究课题本身为基础和出发点，而是为了评估或相同性质的某些符号。真正的教师教育科学研究可能正是在这样的教育评价冲突中被异化和扭曲了，虚假的应时应势之作却如“雨后春笋”涌现，典型的例子是教育科学研究成果比比皆是，但这里“科学技术转化为生产力”的雄辩的证明却不多见。教师教育科学研究不能不受制约于这种现实，从某种程度来看，评价冲突会因为与现代教育科学理论相悖，致使教师因无奈的短近功利性目标而舍弃教育科学研究。(www.chuimin.cn)
2.内部情境归因辨析。从教师的角度来看，缺乏必要的科学意识，或者更严格地说是缺乏双重科学意识，是其拘泥于经验性教育不能以内在动机学习和研究教育科学的重要原因（当然不能否认教育科学缺乏向教师雄辩地证明自我的说服力、我们的许多教育科学工作者自己尚且不能践行自己的科学或理论，这也会以另类的榜样成为影响教师教育科学意识的重要原因）；与此密切相关的问题是，教师素来只被视为创造社会价值乃至奉献于社会的职业群体，人们常以狭隘的教师主导学生主体观念模糊了教师的主体性，由此抹杀了教师职业劳动的主体主动、自觉、选择等创新品质，甚至使许多教师以虚假的工具性主体行为来掩饰教师真正主体性成长的单薄，这自然也影响到教师的教育科学研究。
总之，在外内因的双向制约下，教师的教育科学研究从实质上说还处于非自觉的、相对肤浅的、形式重于实质的发展水平上，而一支真正现代高素质的教师队伍的成长，却恰恰必然选择教育科学研究的道路。
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