生物学教学设计与实践的核心素养问题

2023-11-23 理论教育版权反馈

【摘要】：科学探究过程中倡导的“合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。观察、触摸乃至探究活的生物体，与面对模型、标本、挂图甚至观看录像片相比，学生的情感体验要丰富、鲜明而深刻得多。只有充分利用当地的课程资源，才能使生物课程突破“以学科为中心”的观念的束缚，才能使生物教学摆脱以“教材为中心”的倾向，全面提高学生的生物科学素养，全方位地展现“和谐、

没有思维对话的探究不是真正的探究。探究活动只是科学探究的外在形式，而科学思维才是探究的灵魂。新教材为顺应新课程理念，促进学生学习方式的转变，增设了许多活动项目，仅鲁教版五四学制六年级《生物》下册就有活动项目38个，即探究4个、实验4个、演示实验4个、调查2个、设计1个、制作1个、课外实践5个、进一步探究2个、技能训练4个、观察与思考10个、资料分析1个。要保证上述活动的顺利开展，首先要有和谐的课堂氛围作为保障，学生只有在和谐、民主、轻松、愉快的课堂氛围里，才能独立地探索，大胆自由地发表见解，并在这个基础上进行自主探究和自由创造，让不同的思维迸发出耀眼的光芒。

（一）活动有余而思维不足

在实践探究式课堂教学中，由于生物课堂中开展的活动较多，学生本身也很活泼好动，有的教师为追求课堂过程中所谓的“和谐”，只求学生思想的解放而不求对学生行为的规范，只讲自由、轻松，而不求和谐、高效，致使课堂中常出现场面热闹、纪律涣散的现象，甚至有的课堂经常处于失控的状态，尤其大班额的班级此现象更加严重。因此，生物课堂经常乱糟糟，不好管理，严重影响了教师的正常教学和大部分学生的正常学习。

为了避免这种无效的课堂探究，这就要求教师做好学生探究前的工作，使学生轻松、愉快而又有序地完成探究。

（二）缺少真正意义上的“问题”生成

没有问题的思维不是真正的思维。尽管现在实行“和谐高效思维对话”型的课堂教学，但还有个别教师在课堂教学中由于受传统教学思想的影响，让师“问”生“答”主宰了课堂，学生在课堂上没有“问题”的生成，具体原因主要表现在以下两个方面：

第一是课堂中学生“不好意思”生成问题。在生物课堂中，学生即使有问题生成，也唯恐提出的问题太简单而引发同学的讥笑或是问题与课堂内容联系不大而被教师拒绝回答等。这就要求我们教师平时在课堂上多设计一些不同层次的思维上的对话，时常与学生进行交流，锻炼学生的思维，鼓励学生大胆地质疑和提问题。

第二是课堂中学生“没有机会”生成问题。由于教师在生物课堂教学中特别注重学生“答”的训练，而忽视学生“问”的指导与培养，从而导致有的学生在生物课堂中越学越不会问，越不善问。正如有些专家所说“去问题”式的教育，学生带着问题走进教室。没有问题走出教室，甚至根本不带问题进教室，这种现状对于我们建立“和谐高效思维对话”型的课堂是极其不利的。

有的教师过于严厉，学生对之较为畏惧，当他（她）一走入教室，课堂上就充满了紧张气氛，学生对老师是唯唯诺诺，不敢多说一句话。这样的教师，教学成绩可能很高，然而对于“和谐高效思维对话”型课堂的创建，对于学生终身学习能力的培养，却犹如一块绊脚石。因为学生只是按照教师的意愿去学习，没有自己的思维空间，就没有问题生成的机会，时间久了自然就不会生成问题。

（三）不知道为什么而探究

有的老师只关注探究的形式，不是按照学生的思维发展组织教学，学生缺少探究的动机，因此也不可能深入地去探究。表现为教学环节中花架子太多，表面上体现了新课程的理念，场面上也很和谐，但教学效益低下，有的甚至不能在规定时间内完成教学任务。科学探究过程中倡导的“合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体作用的一种有效方法，也是当前引导学生主动学习交流的重要途径。课堂中利用小组合作学习可以提高单位时间内学生学习、交往、表达的频度与效率，优势互补，有利于培养探究意识和合作精神，也有利于学生口语交际和解决问题能力的发展。在新课程理念的指导下，在“和谐、高效、思维、对话”型课堂的构建中，教师应该有意识地把这种形式引入课堂。然而，仔细观察会发现，在部分教师的课堂上，小组合作学习只是一种形式，缺乏实质性的合作。课堂上有的教师给出的讨论题目带有很大的随意性，想在哪儿讨论就在哪儿讨论，甚至不具备讨论价值的问题也要在小组里讨论，有时讨论的时间没有保证，有时学生还没进入讨论状态，小组合作学习在教师的要求下就结束了。就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，你讲你的，我讲我的，从表面看很热闹，实际上没有思维撞击的火花；或小组中只让学习成绩较好的学生发言，没有学生间的互动；学生间彼此不友好或合作程度不够，不注重倾听对方意见，基本停留在个体独立学习的层次之上等。这样的合作学习只流于形式，并不是实质意义上的合作学习。

（四）不能以学生的思维发展来施教(www.chuimin.cn)

没有思维发展的课堂不是真正的科学课堂。课堂是个“信息场”，在教师、学生、文本互相作用的过程中，会产生许多即时信息，这些课堂上即时生成的信息，对于教学目标和学生的身心发展需求来说，有的属于正面信息，有的属于负面信息，有的是无关信息。对于不同层次的即时信息如何进行有效的处理，有的教师在这方面的能力还有待提高和加强。

在课堂上即时生成的众多信息中，教师要善于捕捉，加以利用、开发和重组。对于浅显的信息，要点化提升；对于偏离的信息，要拨正航向；对于有重要价值的信息，不仅要将画面定格，而且要进一步将这种美丽放大、着色，使其更加艳丽动人。当然教师要提高有效地重组信息的能力，不是说句话就能做到的，这需要长期意识上的加强和能力上的提升，更需要课堂上经验的积累，对于课堂上即时生成的信息，要有一定的敏锐力和捕捉力，要“眼观六路，耳听八方”，从传统的教学中走出来，多关注课堂，多关注学生，不要放过眼前学生的每一丝思维碰撞的火花，让“和谐、高效、思维、对话”型的课堂绽放更美的光彩。

（五）缺少对身边课程资源的开发和利用

《标准》十分重视学生在情感态度和价值观方面的发展。观察、触摸乃至探究活的生物体，与面对模型、标本、挂图甚至观看录像片相比，学生的情感体验要丰富、鲜明而深刻得多。

个别教师却只盯着仪器设备而忽视当地可利用的丰富的课程资源。有的教师用录像片播放实验内容，以此来代替学生亲自参与的实验活动。将探究实验变成看录像讲实验，没有多媒体的教室中的学生连录像和图片也看不到，这样的课堂教师讲得费力，学生听得糊涂。只有充分利用当地的课程资源，才能使生物课程突破“以学科为中心”的观念的束缚，才能使生物教学摆脱以“教材为中心”的倾向，全面提高学生的生物科学素养，全方位地展现“和谐、高效、思维、对话”型课堂的魅力。

【注释】

[1]苏群.高中生物有效教学设计与实践[J].中学教学参考，2017（20）：90.

[2]张清平.高中生物学教学中理性思维能力的培养[J].试题与研究，2019（20）：188.

[3]肖华.基于结构与功能观培养的高中生物学教学策略实践探索[D].重庆：西南大学，2020.

[4]叶佩珉，刘恕.生物学课程论[M].南宁：广西教育出版社，2001.

生物学教学设计与实践的核心素养问题

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