高职机电类专业技艺劳育课堂展望

（一）从制度到思想：树立技艺劳育服务个体“经验生长”的育人理念

就业与升学、技能训练与知识习得、理论与实践等常被视为两个相互对立的元素，并真实地呈现在职业教育的办学进程中。在杜威看来，职业是学校作业的延伸，它“给了我们一个轴心，把大量变化多样的细节贯穿起来，使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”相应地，职业教育也应该是能够整合种种要素（例如显性知识与隐性知识、理论知识与实践经验、人文与科学）的过程。在这一过程中，学生的经验不断生长，能力倾向不断明晰，职业观念不断形成，最终走向适合他自己发展的道路。可见，职业教育的过程设计是极其重要的。但是当我们有意的割裂两个原本连续的要素，并刻意地再将两个要素机械地结合在一起时，就无法达到想要的效果。改革开放以后，市场化浪潮破坏了“厂内师徒式学习与厂办技校学习融合”教育机制的生存土壤。而为了能够让人才培养能够满足企业需求，职校就不得不在已有校企分离的基础上重新拼接“工作本位学习”和“学校本位学习”。这种拼接的结果就是去情境化的知识学习与技能训练，以及低效率地向工作场所“迁移”。“拼接式”发展固然有其现实背景，例如职校实训条件差。但其问题源头在于发展思维的“二元”分割。正是因为我们在微观上的技能训练与知识学习、学校学习与工作场所学习的割裂，宏观上的理论与实践、就业与升学、学校与社会的割裂，才造成了职业教育“异化”之结果。正如杜威所言：“按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的；仅仅在学校照样模仿现有的工业状况，教育改造更难成功。问题不在于使学校成为制造业和商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有着更密切的联系。这个问题是不容易解决的。”实际上，种种“割裂”均有其深厚的社会基础乃至哲学源头。在阶层差距仍然明显的社会里，这种“割裂”也暂时无法彻底消除。但是经济发展的成就以及人民对更高质量教育的需求为消解“二元”分割创造了氛围，而以技艺劳育为代表的技能形成机制则为消解提供了条件或执行框架。

“技艺劳育”的模式设计带来了技术技能人才培养模式的深刻变化：企业从一开始就与学校共同设计和制定人才培养方案、课程体系与教学内容，不再是以前单纯的“企业模块”叠加。工作场所全程贯穿技能形成的始终，不再只作为“实习期的场所”。学生的知识整合以工作过程为逻辑主线，以真实的工作任务（非良构问题）为焦点，真正在组织、内容、时间、空间层面做到了“理实一体化”。学校和企业也将在技艺劳育这一框架下进一步延伸至在岗职业培训与职业提升阶段，两者成为促进技术专家成长的持久动力。

所以当我们始终在制度层面聚焦或争论“技艺劳育”的是是非非时，应该看到“技艺劳育”背后更深层次的育人思想。在不同国家，与“技艺劳育”相似的制度都是基于促进就业、技术技能人才培养、维护行会利益等不同目的而推出的，也就是说这些制度的出发点各不相同。但是这些制度在形式与内容设计上却存在高度相似之处。如上述提到的企业主导、校企双主体育人、围绕工作过程，聚焦工作任务（问题）、理论实践一体化，甚至出现了阶梯式的学生制体系等。与单纯的学校职业教育或单纯的工作场所师徒制不同，这种育人模式的推出体现了新的育人理念：服务个体的“经验生长”。我国职业教育开始由“就业教育”阶段迈入“生涯教育”阶段。除了实现促进就业的基本功能以外，更要通过现代职业教育体系与终身职业教育与培训制度的建设，实现职业教育促进生涯发展的目标。技艺劳育提供了持续有效“经验生长”的基本模式与通道。职业教育人才培养模式变革，首先应该树立促进个体“经验生长”的理念，并用这一理念去审视技艺劳育在促进个体知识建构中的价值。事实上，知识的建构是伴随着“经验生长”的过程而实现的。

（二）从学习场所结合到学习共同体的建立：搭建多主体协作育人机制

从业人员知识特征的形成是一个时间、空间连续的过程。在这其中，学校和企业作为最主要的两大主体，发挥着促进知识结构从简单到复杂、从设计性到实践性的发展。而连续的发展过程需要一个内部高度整合、相互协作的资源库做基础。这个资源库包括知识特征发展所需要的师资力量、实践场所、课程资源、资金投入等。从业人员知识特征的形成，是一个多主体协作的过程。在这个协作的过程中，每个主体围绕不同类型的知识，分别在新手、高级入门者、胜任者、精通者、专家不同阶段发挥相应的作用。只是在不同阶段，主体间发挥作用的形式与重要性不同而已。如果在时间维度，我们将技术技能人才的培养视为一个由新手到专家的长时间的过程，那么在空间维度，技术技能人才的培养也可以被视为一个“学习共同体”协作的过程。过去由学校与企业的双主体结构应逐渐过渡到由学校、企业、行业、家庭、社区、政府、社会共同参与的多主体结构。在这个结构中，以学校为代表的正规教育场所，和以企业为代表的非正规教育场所构成了技术技能人才发展的两大场所，但是由家庭、社区、社会等构成的非正式教育场所也应被纳入人才发展的框架之中。它们构成了个体生存与发展的基本环境，是部分知识的重要来源。政府与行业扮演的是“决策者”或“缓冲器”的角色，它们既可以成为知识的提供者，也可以成为已有知识的筛选者。

在当前技艺劳育试点的情况来看，将家庭、社区以及社会纳入已有的主体结构还缺乏一个基本条件：那就是技艺劳育的“终身化”。因为家庭、社区与社会对知识特征形成的贡献主要存在于非学校职业教育阶段。在我国终身职业教育与技能培训制度尚未建立的前提下，家庭、社区与社会很难能够进入技术技能人才培养的“决策圈”。即使考虑到了这些主体的重要性，也会因为这些主体的“内部成员复杂且情况多元”“长时间、隐性的作用发挥方式”等而难以对知识进行提炼与组织化。所以，将这三大主体纳入知识建构的主体是一个长期的过程，这个过程至少需要两大基础：一是建立起终身职业教育与技能培训制度，至少拥有阶梯式的、延长至在岗期间的学生制；二是将家庭、社区与社会提供的知识纳入从业人员知识特征形成与评价标准之中，并探索基于社区活动、社会实践活动、行业体验等为基础的新教学模式。

（三）从职业能力到核心素养：基于岗位情境的职业教育核心素养培养

在各行业从业人员的知识特征中，我们可以看出一个合格乃至优秀的从业人员不仅仅具有熟练的操作技能，更具备一定程度的理论知识功底，拥有对工作情境的适应和把控能力，以职业伦理规范知识规范自身的职业行为，对行业具有一定的洞察能力，具有信息搜集和对周围事物的观察、提炼能力，完善、发展和利用个体对知识间复杂联系的认识，依靠判断决策知识解决复杂的非良构问题，具有自我激励等非认知技能等。尽管这些知识和能力不是学校职业教育阶段就可以实现的，但它代表着我们对企业未来人力资源需求的新的认识，以及技艺劳育围绕这一认识所形成的人才培养目标系统，那就是基于岗位情境的职业教育核心素养的培养。

职业教育人才培养目标经历了从操作技能为主的阶段，到以职业能力培养为主的阶段，再到以核心素养为主的阶段。核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是关于学生知识技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合体。德国的设计导向职业教育、美国的SCANS能力框架等都是核心素养在各国实践的产物。之所以在职业教育领域提出“核心素养”这一概念，是为了应对21世纪人类社会深度变革的新背景，以及劳动力市场不断变化、职业流动性强、工人失业风险高的现实问题。从三大产业从业人员的知识特征中，我们可以看出，一些知识类型共同存在于三大产业从业人员之中，如理论知识、软硬件使用知识、操作技能知识、工作情境知识、判断决策知识、职业伦理规范知识等。而对于某个特定产业而言，内部的很多岗位则共享更多种类的知识。除此之外，以监控学习为代表的元认知技能，以及以学习动机为代表的非认知技能开始对岗位任务的完成产生十分重要的影响。这些条件预示着过去“知识＋技能＋态度”的三维目标，或者以职业能力为核心的培养目标无法涵盖从业人员不断变化的就业环境与需求，尤其是相同类型知识在不同岗位中的交互影响。各类知识在某种程度上可以被视为与“核心素养”或“关键能力”相类似的概念。也就是说，三大产业从业人员的培养应该注重对这些类型知识及其相互关系的渗透，并创造条件帮助学生实现知识的迁移应用。

但编码结果也显示，即使是相同的知识在不同的岗位中也会有着细微的差异，这种差异甚至还会出现在不同工作场所的相同岗位之中。造成这种差异的原因在于技术技能人才的各类知识实际上是工作场所的元素（物理、心理、语言工具和设备）、规范性结构、工作职责分工和社会集体之间的多媒介交互作用。真正的知识、能力一定要结合具体的工作情境去提升。所以当我们以“核心”“关键”等词形容职业能力时，容易忽视“职业能力体现在真实工作任务完成的细节”这一基本现象。此外，由于各类型知识之间并非孤立存在，而是在工作过程中按照目标、步骤和工作任务的性质进行组织，所以在抽象层面理解和培养学生的知识结构，必然导致学生知识学习过程的离散与知识使用的割裂。为了解决这一问题，教育者应该让知识的形成充分体现在具体的工作任务和岗位情境之中，在知识类型和组织方式的框架下挖掘具有职业特色的知识细节，帮助学生扎根实践，促进各类知识在工作场所的“落地生长”。(www.chuimin.cn)

（四）从单一阶段设计到多元阶梯设计：彰显技艺劳育的“终身性”

技艺劳育所体现的“经验生长”的育人理念，客观上要求技艺劳育基于现有学段进行延长，并根据不同群体的发展需求，对理论与实践学习的时间和内容进行针对性设计，例如前面提到的英国学生制阶梯式设计。正如Ridzwan所言，“技艺劳育绝不仅仅是一个技能培训制度，而是一个终身学习制度”。在我国，技艺劳育的试点主要集中在中等职业学校和高等职业院校。应用型本科和具有专业型硕士点的高职尚未开展普遍性的技艺劳育试点。同时针对企业在职员工的企业学生制也仅限于在岗学习为主，除了那些拥有企业大学的大型企业以外，中小企业员工的在岗培训缺少正规教育的参与。实际上，一些学校和企业之间已经开始针对在岗员工进行技艺劳育的课程设计尝试。不同生涯发展阶段的员工在公共基础课与专业基础课的要求上相同，均需要完成一定的课时的学习，并通过英语等级考试与计算机水平测试。但是在职业教育分级课程与企业证书课程的要求上有等级差异。此外，对于刚毕业或工作不满一年的学生，其项目课程的评估标准与更长年限员工的不同。而沈阳农业大学作为地方应用型本科高职，也在畜牧兽医学院等学院内围绕相关专业开展技艺劳育的育人尝试。该院将技艺劳育中的“工作场所学习”引入人才培养当中，将企业的生产实习与毕业实习与校内的实验、课程实习、课程设计结合起来，并在第一学期和第八学期安排学生进入企业参与完整实习。学校与企业根据人才培养需求重新设计课程体系、课程标准、培养标准等。尽管它们是全国为数不多的在岗员工技艺劳育以及应用型本科技艺劳育的两个案例，但随着人们对技艺劳育育人价值的不断挖掘，从制度层面将技艺劳育应用到更高学历与更多场合的情况将指日可待。

2014年，教育部颁布了《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》，强调“高等职业教育规模占高等教育的一半以上，本科层次职业教育达到一定规模。建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”。可见，学历制度的设计为技艺劳育的多元阶梯式设计提供了基础。打破职业教育的学历瓶颈，就是让这些现代学生成为技术工人的同时，能够获取更高学历，实现社会阶层之间的正常流动，技术工人也能够成为国家公务员、高级科研人员、某领域的专家学者等。

（五）从简单移植到行业特色：鼓励基于区域行业特点的模式改进

不同产业和行业从业人员的知识具有鲜明的行业特性。这决定了技艺劳育在各个产业或行业内的实施应充分尊重从业人员知识类型的特点，体现行业特色。学校与企业在开展技艺劳育时，应从以下几个方面考虑模式设计的行业特色：①考虑行业生产/服务的特点对工学交替的影响。有的行业的生产工作具有明显的周期性或季节性，例如畜牧业、农业、部分食品加工业、航空业、旅游业等。这些行业在与企业进行合作开展技艺劳育时，应充分考虑企业生产进程的基本特征，将企业生产周期作为工学交替安排的重要因素。争取让学生能够在深度参与企业热门季节的生产和服务的过程中，以获取更多类型的知识，建构更贴近生产实际的知识；②考虑行业特色知识的培养对课程设计与教学方法的影响。文创业中的素材库知识与个性化创意知识需要更多地依靠学生生活经历的滋润、多元情境的刺激、老师的榜样引导等，所以文创类专业可以根据这一特点创造性地安排多元化的教学方法，如实地采风、师徒项目式合作。甚至可通过小范围的创意比赛激发学生的创意。而服务业和文创业中的行业知识培养则可以通过行业讲座、参加展会等方式开展教学。③考虑行业经营模式对校企合作模式的影响。例如在文创业中，诸多创意大师并不依附于某个企业，而是以独立工作室的形式开展市场运营。那么这种校外的工作室，或者将大师引入校内成立的工作室也应被视为工作场所。这一点在软件行业、游戏行业等也有体现。这些行业的主要工作场所中工作情境知识较为淡化，往往一个设备（如电脑）就可以完成工作。工作信息的交流主要集中在互联网，或者工作的讨论对工作环境无特殊要求。④考虑区域内行业现阶段与未来人才需求对技艺劳育的实际需求。学校应基于区域内企业的人力资源需求实情，并综合考虑企业的技术水平、未来若干年内区域内企业的发展态势与消费市场发展情况等信息，评估技艺劳育实施的层次与重点。尤其是一些新兴产业，相关企业规模较小，且员工队伍非常年轻，在企业学习与在学校学习相比不存在明显优势；或尚待转型的专业，合作企业技术设备较为落后，正在进行转型升级，显然不适合学生在岗学习。⑤考虑行业工作过程对个体知识关系形成的影响。在培养学生形成知识间关系的过程中，相关专业所对应的岗位应根据实际情况选择逻辑主线，如产品、工作对象、操作程序、设备或系统的结构、岗位、典型工作情境等。工作过程能被大多数岗位用于探索知识间的关系，但教师或老师也应根据企业的实际情况，从效率、难易度等入手做出更优化的决策。

基于上述判断，学校或行业在考虑相关专业或岗位是否使用技艺劳育人才培养模式方面，可以使用本研究提供的知识类型框架，对本地区相关产业的人才需求进行分析。在教育资源需求与供给矛盾较为突出的情况下，应重点将资源投入到对复杂知识特征有需求的岗位人才培养中。对于智能化程度高（如编程）、或对操作技能要求有单一要求（如非物质文化遗产传承）的岗位及其对应的专业，则可以考虑以学校教育和传统学生制为主要的人才培养模式。

【注释】

[1]丁绘惠.高职院校德育课程改革研究[D].石家庄：河北师范大学，2018.

[2]马宁，林伯海.高职院校劳动教育与实践育人融合共进的逻辑理路[J].中国成人教育，2021（06）：8-12.