创建共同体模式：构建高效运行环境

学校文化是个复杂系统，课程文化是学校文化的核心组成，学校课程改革的所有内容都涉及课程文化的因素，课程领导共同体成员所有的课程领导行为本质上都是对课程文化的建构。课程改革是“师生生存方式的根本转变，其核心是新的学校文化精神的凝结与优良学校文化生态的构建”^[32]，课程领导共同体作为学校课程改革的一种模式，是学校文化的整体转型，“领导的实质是文化重建和改革创新”^[33]。课程领导共同体模式的实施，需要针对普通高中课程文化中存在的问题，改变束缚师生发展、制约课程创生、落后消极的学校课程文化，创建民主、创新、合作、多元和尊重差异的学校课程文化，为共同体模式的实施提供经验、动力和支持。文化的表现形态可分为物质文化、精神文化、行为文化、组织文化，本研究选取与课程领导共同体密切相关的精神文化、组织文化、行为文化三条主线，针对实证研究中总结出来的问题，分别提出课程文化重建的对策。

1.精神文化：为共同体模式的有效实施提供动力来源

学校精神文化是学校课程改革过程中的理念和渗透在行为背后的价值观念，这是学校文化的核心和灵魂。建设共同体的最基本要素是“保证归属感、信任感和安全感，而要做到这一点，则需要普遍的价值观和接收他者的合作精神”^[34]。在课程文化中，精神文化是其内核，“精神虽然是抽象的、至高的、神圣的，但却是课程文化中不可缺失的和最本质的东西”^[35]。课程改革最终是一种价值改革，是课程利益相关者价值思想观念的改革，创造和彰显具有感召力的精神文化，需要从以下几方面入手。

第一，创建民主的课程文化。

亨德森所倡导的课程领导理念的本质是课程民主，我国新课程改革的价值追求是教育民主。尽管在我国现实的社会文化背景下，走向课程民主需要漫长的历程，甚至每一项改革都会受到来自民主的挑战，但课程民主的理念闪耀着“金子”般的光芒，是课程领导的核心价值取向，也是课程领导共同体走向成熟的基本标志。民主的理念转化为实践，就需要把课程民主的旗帜高高扬起，以民主的价值取向作为课程领导共同体的价值追求，内化为每一个课程领导者的基本信念。意义协商是共同体的一个重要概念，民主是一种共同交流经验的方式，以意义协商为取向的民主文化主要指课程领导行为方式的民主，也体现在课程领导主体参与的民主性、表达交流的民主性、意义理解的民主性和形成共识的民主性。正是民主的文化使共同体内部成员之间形成和谐的人际关系，保持着共同的情感，逐步深化着共同体成员的归属感。因此，民主文化是课程领导共同建构的必然要求，是课程领导共同体行为方式的核心特征，这要求课程领导者要摒弃独断专行、集中统一和权力垄断，以协商为主要沟通方式，尊重、理解、认可、信任共同体成员，并赋予共同体成员话语权、行动权、决策权，塑造、培育和影响具有民主精神的共同体成员。

第二，创建以人为本的主体文化。

普通高中课程实施中忽视了人的因素，教师和学生成为课程所物化的个体，忽视了对人的主体价值和生命意义的关注，造成课程实施中“见物不见人”，割裂了课程实施中人的因素，最终导致课程成为工具性的存在。弘扬和培植人的主体性是现代教育追求的目标，也是课程发展的标志。学校课程文化突出强调主体存在的意义，基本内涵也就是以人为本，以人的发展为本，以师生的生命成长为本。以人的发展为本对学生而言，意味着对情感、意志、愿望、合作意识、创新精神和实践能力的关注，为每个学生全面而有个性的发展创造条件。教师要以专业发展为本，在课程实施中依靠教师的模范言行、实践智慧、专业能力、道德情操等课程力量对学生产生影响。因此，学校课程领导共同体要尊重教师在课程实践中的创造性，给予教师尽可能的人文关怀和专业支持，使教师在课程实践中获得专业成长的生命力，通过课程使学生获得最优化发展。共同体成员要树立师生在课程创生中相互影响共同发展的意识，共同创建以人的发展为本的文化理念。

第三，创建科学与人文融合的课程文化。

学校课程领导要把学生人文精神的塑造作为文化建设的重要内容，引导教师在课程实施的过程中注重人文教育。强调课程中的人文精神并非否定科学理性的价值，对于学生的发展而言，追求科学真理与追求生活意义是统一的，科学与人文二者在精神层面上具有一致性。因此，学校课程领导要把科学精神和人文精神统一于课程的“文化内涵”之中，使科学和人文走向融合，在注重科学知识学习的同时，渗透人文关怀，体现人文价值。学校课程领导要把责任感、道德价值观念、理解与宽容、尊重与关心、诚信与友爱等价值观渗透在课程开发与实施的各个层面，使学校课程充满人文情怀，使课程实施的过程“饱含”人文关怀，提高学生的人文素养。同时，学校课程领导要注重科学人文性课程的开发，尤其是在活动课程开发方面，要更加重视人文精神类课程的开发与实施，以人自身的完善和解放为目的，以提高人的科学素养为课程目标，结合地方文化开发科学主义与人本主义整合的课程。

第四，创建课堂教学生活文化。

课堂教学文化是学校课程文化的重要组成部分，二者存在相互建构的内在关系，重建课程文化就要在课程实施的主要阵地——课堂教学中实现文化的创生，为课程文化重建提供内在动力。课程文化是一种生活方式，课堂是课程文化的实践场域，课堂文化是师生在教学活动的场域中逐渐形成的集体生活方式。“教学活动过程不只是一种认知活动过程，更是一种人与人之间的平等的精神交流过程”^[36]，课堂是学生生活其中的实然世界，每个生活于其中的共同体成员都是一个独特的、鲜活的、需要成长的生命个体，课堂为学生的生命成长创造了环境。调查研究发现，普通高中在以知识传授为中心任务的课堂里，学生在生活中的体验被拒斥于课堂之外，课堂学习脱离了学生生活的基础，造成课堂脱离学生的生活世界。树立生活化的课堂观就是要立足于学生的生活实际，关注学生的“精神世界”，关照与学生相关的活生生的经验，把书本知识与学生的现实生活结合起来，让课程学习的过程成为学生生命体验中的一部分，把课堂内容向课外延伸，引导学生积极参加社会实践，注重智能与品格的同步、和谐、有序发展。

2.行为文化：为共同体模式的有效实施提供行动支持

课程创生是提升课程品质和提高学生学业成就的根本途径，学校课程领导行为集中体现于课程创生。课程创生不仅是一种理念，更为主要的是它是一种行为，是课程有效实施的行为标准。促进课程创生也是学校课程领导共同体的行为要求，学校课程领导的过程就是共同体成员引领课程实施主体有效实施课程促进课程创生的行动过程。形成良好的行为文化，为课程创生提供一定的保障，对课程领导共同体模式的有效实施具有重要意义，培育共同体课程领导的行为文化，需要从以下几方面入手。

第一，创建基于协同参与的合作文化。

学校课程领导共同体是一个自然形成的生态系统，每一个次级课程领导共同体都发挥着一定的作用，共同体的每一个成员都围绕着课程愿景目标完成特定的任务，这就需要一种协同参与的行为文化。为此，课程领导者要引导共同体成员形成一种相互学习、相互合作、相互补台、相互支持的协同参与的行为文化。学校课程领导的实现，也需要合作共享的互动机制，共同体成员共同参与和协同合作是实现愿景目标的必然要求，营造学科组和年级组合作共享的文化氛围，是课程领导者的一个重要向度，教师的专业成长就是在学科或年级组形成的“文化圈”中不断实现的过程，是专业共同体围绕课程实践进行的相互交流和学习活动中自觉成长的过程。这就客观上要求课程领导者要搭建教师交流合作的平台，引导教师摒弃“个人主义”的态度，养成自觉合作的习惯。期望中的合作行为应该是这样一番景象——为了一个共同研究的课题，教师们在分工合作的基础上，共同推进实现课题研究任务；为了一份试卷的编制或评析，教师们围坐在一起，在各抒己见的过程中达成共识；为了一次公开教学的设计，主备教师召集共同协商，共同研制成了完美的实施方案；为了一次研究性学习活动，每个教师参与其中，共同指导学生按要求完成……在这些不胜枚举的专业实践中，教师通过合作，共享智力成果，共同体验专业实践的乐趣，自然会形成协同参与的合作文化。

第二，创建平等交流的对话文化。

学校课程领导共同体是由不同主体构成的复杂系统，为实现课程领导的愿景，需要不同的课程领导者展开广泛的对话交流，只有在共同愿景目标下的对话，才能使课程实施的不同利益主体达成共识，形成共同体的凝聚力。课程领导就是所有课程利益相关者之间作为平等主体间的对话过程，对话行为对每一位共同体成员参与课程领导具有条件性的意义，在共同体内部建构“对话关系”，倡导对话行为是课程领导共同体模式有效实施的必然要求。哈贝马斯认为，“对参与者来说，话语必须被认为是真实的，必须被认为是真诚的”^[37]，而对话真实与真诚的前提条件就是对话者之间地位的平等，共同体成员在课程领导过程中具有平等的地位，都具有“说话”的应然权力。因此，学校课程领导者要在学校营造平等主体间对话交流的行为文化，让家长、校外人士、学生、教师等课程领导共同体成员能在平等的氛围中自由地展开有效的对话，在共同协商的基础上达成彼此视域的融合，共同促进学校课程发展。

第三，创建人际理解的和谐文化。

学校课程领导共同体是一个差异性的共同体，每个共同体成员的价值观念和行为方式都具有独特性和差异性。具有差异性的共同体在课程领导过程中必然会出现人际理解的冲突，造成课程领导行为实施的障碍，这就需要学校要营造人际理解的和谐文化。在学校课程领导共同体内部建立和谐的人际关系，使每一个共同体成员在具体的课程领导过程中宽容他人的行为，理解他人的行为，接纳他人的行为，并在此基础上给予相互支持。因此，学校课程领导者要共同创建一种尊重差异、基于理解、互助合作、相互支持为特征的行为文化，使共同体成员欣赏别人的优点，取人之长补己之短，尊重和宽容他人的个体差异和独特性，而不要去“抹杀差异”或“消除异己”，更不需要探讨“谁是谁非”的问题。正如史密斯所言，“每个地方似乎都需要‘理解’的语言来将差异当作一份邀请，而不是将‘差异’当作问题来解决”^[38]。

3.组织文化：为共同体模式的有效实施提供良好环境

组织文化的建设是学校课程领导的一个重要的向度，“组织文化改革是改革的关键因素，忽视组织文化改革或失败的组织文化改革将导致其他改革措施的挫折和失败”^[39]。课程领导共同体的形成，本身就是组织文化改革的结果，也需要组织文化的支持。课程领导与组织文化之间相互作用，有什么样的组织文化，必然有什么样的学校课程领导。组织文化对课程领导共同体模式的实施具有潜移默化的影响，课程领导共同体是基于共同体成员组成的集体领导，形成良好的课程领导团队，需要组织文化创设课程领导者发挥作用的环境。为此，学校要从组织结构的改革、权力赋予、学习型组织建设等方面入手建构良好的组织文化。

第一，创建基于结构改革的组织文化。

调查研究发现，普通高中校长课程领导模式的组织结构是等级分明、职责明确的层级体系，组织成员之间的人际关系是管理与被管理的关系，禁锢、僵化、封闭的组织文化在一定程度上制约了课程创生的积极性，不利于彰显课程领导主体地位，不利于团队凝聚力的形成。优化学校组织文化，较为便捷而有效的途径就是从组织结构的改革入手，调整组织结构以整合课程领导的力量，从组织结构的优化入手分配不同课程领导主体的职能，从而形成职责明确、分工具体的课程领导共同体。普通高中课程领导共同体模式的组织结构应该是以权力分布为特征的扁平化组织结构，课程决策权由上层转移到最基层，学科组、年级组、班级成为主要的决策组织，教师、学生和学科组长拥有充分的课程自主权，形成“基层为主”的扁平化组织结构。只有这样，课程领导共同体才能成为有效能的组织，课程领导者的主动性和创造性也才能充分调动起来，课程发展才能充满活力。在组织文化建设方面，重点要加强学科组的建设，使学科组成为一个文化共同体，促进每一位教师的专业成长，使每一位教师成为实然的课程领导者。本研究认为，从学校课程发展的需要出发，普通高中应增设“课程处”这一中层职能部门，以协调学校课程实施的相关工作，负责课程建设与发展，在校本课程开发、学校课程实施、课程评价、综合实践活动等方面发挥课程领导的作用。

第二，创建基于赋权信任的组织文化。

学校课程改革能否成功，依赖于优质成熟的课程文化，学校课程领导共同体模式的有效实施，需要以赋权和信任为特征的课程文化，通过赋权来创建课程领导共同体，是增强课程领导主体意识的有效途径。营造一种互信互助和彼此支持的良好氛围，凝聚课程领导共同体成员的力量，分享与践行共同愿景，形成“责任共担与合理赋权”^[40]的课程文化是学校课程领导共同体构建的基本条件。课程领导共同体的显著特征就是每个成员对自己、对其他成员和整个共同体承担责任。学校应当引导、帮助、支持共同体成员成为合作伙伴，使每个共同体成员产生“同舟共济”的共同体意识和情感，形成相互依赖的关系。学校课程领导者要主动转变角色，从“教育行政领导”转变为“专业学术领导”，加强共同体成员之间的互动交流，在不断交流和争鸣的过程中形成相互信任的氛围；学校课程领导者要充分尊重并信任教师，赋予教师参与课程的权利，支持教师大胆创新，勇于尝试，鼓励教师在失败的遭遇中反思改进，提高教师解决课程问题的能力和课程创新能力；学校主要课程领导者要摆脱传统的“他控文化”的控制，减少不必要的行政干预，坚持以人为本的理念，让教师成为课程的主人，创建鼓励创新的评价机制，逐步形成自我负责的课程文化。课程领导者要以平等的身份融入团体之中，在与其他成员共同思考的过程中形成倾听别人、帮助他人、共同提高的品质，激发课程领导者的内部潜力，使共同体成员形成敢于担当、勇于创新、大胆实验的良好品质。

第三，创建学习型组织文化。

学习型组织的本质性特征就在于组织中的每一个个体都在不断学习，通过全面持续地学习，带动组织的不断发展。课程领导共同体的每一个成员都要树立终身学习的理念，不断更新观念，树立科学的教育理念，完善知识结构，提高课程实践能力和领导能力。课程领导共同体是学习共同体，处于共同体场域中的学习者之间是合作的、互惠的、相互促进的关系，学校要营造学习型组织文化，促使共同体成员在一个富有建设性和发展性的学习共同体中相互砥砺，共同成长。学科组是课程领导共同体的依托，是天然的学习型组织，在这个组织内，教师们相互支持帮助、相互交流切磋、相互分享课程实践的经验，组内教师之间是一种以共同参与和互教互学为基础的关系。学习型组织是课程领导的组织依托，是提升课程领导品质的主要阵地，需要共同体成员共同努力，形成体现学习型组织的优质文化。

【注释】

[1]因本人在写作博士学位论文期间，从S校的教导主任岗位调整到E校的副校长岗位，故选择了两所学校的课程领导实践案例。

[2]此文本由笔者负责调研起草。

[3]此方案文本由笔者执笔起草，在广泛征求不同层面课程领导者意见的基础上修改而成，因内容较多，仅节选其中一部分作为案例。

[4]此课程计划由本人组织引导学科组课程领导共同体制定，最后由本人统稿。课程实施计划分别由音乐、美术、体育特长生培养课程实施计划组成，在此仅节选美术特长生培养课程实施计划作为案例。

[5]学校德育课程实施方案由本人负责起草制定，本案例仅节选德育课程实施方案的部分内容作为行动研究的成果。

[6]此项方案由本人负责起草制定，作为学校社团活动开展的依据，指导全校社团课程的实施。

[7]本案例内容由本人执笔起草。(www.chuimin.cn)

[8]此案例内容由笔者起草。

[9]此项制度规范由笔者负责起草。

[10]此项制度包含各科作业布置与批阅标准，在此仅节选语文和物理学科为例。

[11]此项制度由笔者负责起草修改。

[12]此项制度由笔者起草，节选其中部分内容作为案例。

[13]此项制度由科研处起草，课程领导共同体成员集体审议。

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