学校课程领导共同体模式研究：形成有效能的课程领导主体系统

1.转变观念：理念引领课程领导共同体模式的实施

思想是行动的先导，意识支配行动；认识的深度决定着行动的宽度，理念的高度决定着实践的广度。普通高中课程领导共同体模式能否顺利启动，需要正确的观念指导；课程领导共同体模式的运行，需要科学理念的引领；课程领导共同体模式的逐步深化，需要认识层面的理念创新。任何一项改革的启动，必然要从观念转变和认识的提高开始，普通高中课程领导共同体模式的实施，需要课程领导者树立正确的课程观和课程领导观，使共同体成员对课程领导的认识由自在状态转变为自觉状态，通过观念更新、认识提高、理念内化，为共同体模式的实施奠定良好的思想基础。为此，学校课程领导要通过校本研训、理念引领、实践指导等途径，引导共同体成员树立以下几方面的观念。

第一，引导共同体成员树立动态生成的课程本质观。

在传统的课程管理模式下，学校被动执行国家课程方案和课程实施计划，“合乎规定”成为校长监督课程计划方案落实的基本原则和取向，课程实施者所拥有的创生权仅仅限定在课程资源的开发和利用方面，课程利益相关者也都关注“教学任务”的完成，课程领导者的存在没有实际意义。在普通高中课程实践中，大部分领导和教师始终把教学视为学校发展的核心，坚守“大教学小课程”的传统观念。学校课程领导者对教学仍然是“情有独钟”，投入过多精力于教学，视教学为“本业”，通过“抓教学”来促进学生的发展，而把学校课程视为教学的“一部分”，存在“抓小放大”的问题。

学生的全面发展是依靠课程的哺育、课程的涵养、课程的育化、课程的营养才能实现，教学仅仅是课程实施的途径。不可否认，教学工作是学校的中心工作，抓教学就是抓成绩，抓教学指能通过学习成绩的提高而促进学生的“暂时发展”，这种发展是建立在学生片面发展、畸形发展、不可持续发展基础上的“发展”。学校课程领导者课程观念的滞后和对课程功能价值认识的不到位，制约了学校课程的发展。课程是教师、学生与课程内容三个基本要素相互作用的结果，是师生在活动过程中创生的经验，是动态过程中形成的被学生感知和体验到的实实在在的经验，是获取知识信息、生成经验、丰富情感、认识升华的过程，而不是已经存在的静态知识信息，应该从动态的角度理解课程的本质。从课程实施的角度讲，一切对课程实施有影响的人和物的因素都是课程资源，只不过有些是显性的课程资源，有些是隐性的课程资源；从课程实施行为主体的角度，教师和学生共同创造课程并成为课程最重要的资源；从物的角度讲，一切对学生和教师的学习、发展和行为有直接或间接影响的客观存在，都是可以开发利用的课程资源，只要能参与到课程实施过程都是潜在的可以开发的资源。

因此，学校课程领导必须引导共同体成员转变传统观念，树立现代课程观，充分认识课程之于教师发展、学生发展、学校发展的意义，准确把握课程的本质内涵，从课程对学生发展意义的角度来理解课程的本质。只有这样，课程领导者才能在课程实施过程中不断创生课程，实现课程领导的愿景目标。

第二，引导共同体成员树立民主的组织观。

在传统的课程管理模式背景下，课程管理的组织体系是严密监控的等级系统，课程决策依靠法定权力的行政命令强制推行，追求效率、权力监管、行为控制是其基本旨趣，学校以课程管理落实课程计划和相关的课程政策。在体系完整、组织严密的环境中，课程实施是课程管理等级体系中的一个“落点”，尽管存在课程领导，但没有课程创新的主动权，学校的课程发展因缺乏自主权而失去了活力。调查研究发现，以注重指派任务、强调落实指令、采取监控手段、追求暂时效率为特征的课程领导方式，已经导致教师的创造性、理性的批判意识、专业实践的反思能力消失殆尽，课程发展由此缺乏创造性而失去活力，无法适应课程民主化和课程改革的需要。

学校是一个民主开放的组织，是课程实施的权责主体，具有课程开发与实施的自主权利，享有课程发展的最终决策权。以民主为核心价值观的学校课程领导组织是一个课程领导的共同体，学校课程领导者发挥以专业权威为核心的影响力，在课程实践中以专业引领、同伴互助、实践指导、民主协商等方式，调动共同体成员课程创生的积极主动性，以课程创生为基本取向，以共同体的组织形式凝聚力量，以民主、开放、对话、协商的方式实现课程领导，最终实现以高品质的课程促进学生的发展。领导被视为在思想、观念、认识和行为等方面发挥引领、引导、带动与关心、支持、理解的过程，领导者是否具备“关心”的品质、支持的态度、理解的情怀，领导者是否能发挥理念引领、精神引导、行为带动的作用，是评价领导能力的依据。学校课程领导共同体模式的实施，需要引导共同体成员转变领导观念，树立民主、合作、分享的领导观，在课程创生中提升学校课程品质，促进教师专业成长和学生发展。

第三，树立多元参与的课程领导观。

现行的校长课程领导模式窄化了课程领导的主体，把可能成为课程领导主体的教师、课程专家、家长、学生等应然的主体排除在外，不仅仅在理论上不完善，而且与实践不符。校长课程领导模式忽视了在更大范围内课程实施主体的课程决策权，忽视了教师在课堂层面的课程领导，忽视了学生作为课程实施主体的参与，也忽视了课程利益相关者参与课程领导的积极性和可能的力量。课程领导主体的单一，造成课程创生的力量不足，无法形成课程领导的合力，共同参与学校课程发展的动力不足，最终导致课程促进学生发展的功能不能有效实现。

课程领导的主体是由课程利益相关者组成的一个共同体，课程领导者的范围应该包括每一个课程利益相关者，他们都是课程领导的应然主体，蕴藏着促进学校课程发展的力量。学校整体课程领导共同体由宏观到微观的三个层面组成，每个层面课程领导的主体地位不同，扮演不同角色，发挥不同的课程领导作用。课程领导共同体的每一个成员既是具有独立的价值意义的主体，也是课程领导团体中的一个成员，享有个人权利的同时，也承担着一定的义务，只有每个成员都成为权责主体，才能形成共同体成员的归属感，才能扮演好自己的角色，发挥课程领导作用。基于共同体的课程领导超越了课程管理的束缚，是范围更广、力量更大、层次更高的课程领导，是有效实现课程领导并能促进课程创生的模式。为此，学校必须要引导共同体成员树立多元参与的课程领导观，形成“我为人人，人人为我，共同领导课程”的集体意识，以调动每个成员参与课程领导的积极主动性。

2.提升能力：充分发挥课程领导者的引领作用

课程领导力是课程愿景实现的决定性因素，只有提高课程领导力，才能创生有特色的课程；只有提高课程领导力，才能提高课程实施的有效性。学校课程领导共同体首先应该是一个学习共同体，一个实践共同体，一个研究共同体，行动、反思、学习、研究是课程领导共同体成员的专业生活方式，要从校本课程开发、校本教研、实践分析、行动研究等方面入手提高课程领导共同体成员的领导力。

第一，组织校本课程开发提升课程领导能力。

校本课程开发是课程领导的一项重要任务，课程领导者的能力也集中体现在课程开发的实践中，课程领导共同体的生命活力也是在校本课程开发的实践活动中彰显出来。校本课程开发与课程领导共同体的理念具有一致性，二者是互动互利关系，“课程领导共同体为校本课程研发提供强有力的支持，而校本课程开发为课程领导共同体提供了现实基础”^[20]。校本课程开发需要校长、教师和课程专家在合作的基础上，根据课程发展需要充分发挥各自所独有的课程领导力，群策群力，各展所长，共同参与，在开发具有学校特色的校本课程过程中，共同体成员提高对校本课程发展的认识，领会新课改的精神和理念，课程专家提供理论和技术指导，在课程开发的专业实践活动中，共同体成员的专业能力进一步发展。

第二，组织校本教研活动提升课程领导能力。(www.chuimin.cn)

校本教研是从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势，为解决课程与教学实施中的真实问题而开展的校本行动研究。课程实施是一种创造性的劳动，是一种带有不可穷尽的研究性活动，学校课程的有效实施依赖于校本教研的引领，高效课堂的创建也依赖于校本教研，校本教研也为课程领导共同体的实践搭建了平台。在校本教研活动中每个成员将自己在实践中的经验、信息、知识等所思、所想、所得、所悟主动与其他课程实践者分享，实现知识的建构。知识是合作构建的，意义是协商的，经验是分享的，在教研活动中教师围绕课程与教学实践活动开展交往，围绕课程实践问题展开对话，生成知识并建构意义，不断提高自身课程领导力。课程实施如果没有以研究为依托的深化和提高，课程实施主体就容易在固守旧经验、老方法的窠臼里不能自拔。课程与教学的实施如果不基于研究，必然导致依靠惯性运行而最终形成惰性，散失课程创生的活力和应有的个性，本应该充满活力的课程实践只能变成“死水一潭”。因此，学校要组织开展高质量的校本教研活动，在校本教研中提高教师的专业知识、专业技能，在校本教研中转变专业思维、专业态度和价值观，提升课程领导力。

第三，引导教师在实践反思中提升课程领导力。

实践反思是课程的基本品质，是课程领导者能力提升的有效途径。学校课程领导者以课程与教学实践中的真实问题为反思对象，在实践中反思，在反思中实践，在实践与反思的互动中课程领导能力得以提高。自我反思是教师专业发展与自我成长的内在要素，从这个意义上说，实践反思是教师专业持续发展的内在机制和根本途径。教师在专业性实践反思过程中逐步重构与新课程相适应的教学观念，在实践经验的基础上提炼理性的成分，形成对课程与教学理性认识，形成驾驭新课程教学的有效经验和智慧。如果教师的专业实践活动缺少了基于实践的反思性研究，教师的专业成长也只能在实践经验的积累中“背负”更多的感性认识，而无法上升为理性认识。这种没有“广度”和“深度”的专业经验积累无法满足课程创生的需要，也无法面对课程实践中出现的“不可预测”性问题。因此，要引导课程领导共同体成员在实践中反思，通过实践反思提高专业实践能力，进而提升课程领导力。

第四，引导共同体成员在行动研究中提升课程领导力。

开展行动研究是教师课程领导力提升的主要途径，张华教授发出了“将课程开发变成行动研究”^[21]的呼声，也意味着教师开展行动研究的意义。教师作为课程领导共同体的主体部分参与校本行动研究，是自身成为课程研究者和领导者的必由之路。没有无行动的研究，也没有无研究的行动，课程领导共同体是基于行动中的研究而展开的领导行为。教师作为课程实施的主体，“研究的主要形态和根本特征是行动研究”^[22]，教师的课程领导能力就是在围绕课程实践开展行动研究的过程中获得发展。“教师课程行动研究的过程就是课程开发的过程，亦即教师专业成长和学生个性创造性发展的过程，这是创生性课程领导的核心内涵”^[23]。因此，学校要组织引导课程领导共同体成员围绕课程实践开展行动研究，提升课程领导能力，为共同体的发展奠定良好的人力资源基础。

3.培育意识：以课程领导自觉激发共同体的内驱力

课程领导意识淡薄是制约课程领导共同体模式实施的主要因素，“只有唤起课程领导力建设的价值觉醒，才有课程领导力培育的行为自觉，才有高水平的课程领导力和高品质的学校课程文化”^[24]。课程领导意识的培育是课程领导共同体主体效能发挥的关键，“课程领导的真正要义在于鼓励教师觉醒其课程意识”^[25]，要通过整合学校课程领导的客观意义与主观意义，有效地唤醒课程领导意识，使不同群体课程领导者理解、参与并支持学校课程改革，使他们成为课程改革的真正主体。因此，课程领导共同体模式的有效实施，要从课程领导主体的自觉意识培育入手。

第一，唤醒管理人员的课程领导意识。

如前所述，管理工作人员最大的问题是只有管理意识而没有课程领导意识。因此，要激活课程领导的角色意识，通过培训学习唤醒这一群体的课程领导意识，在课程管理实践中树立自觉的课程领导意识，在服务课程与教学管理工作中发挥课程领导的作用。尤其是校长和中层主任，他们是实然的课程领导者，在课程领导中扮演重要角色，直接参与课程领导，并发挥着榜样示范和组织引领作用，树立课程领导的自觉意识显得更为迫切和重要。校长和中层主任是学校课程领导的主要力量，是学校课程领导共同体的主要参与者，这两类主体如果缺乏课程领导意识，课程领导也只能在“管理”的圈子打转转，无法引领教师的课程创新，课程改革也走不出课程管理的“怪圈”。

第二，激活教师群体的课程领导意识。

教师是学校课程领导最重要的主体，也是学校课程领导共同体的主体部分，教师是学校课程领导共同体主体系统中的专业群体，其课程领导意识对共同体的运行起着关键作用，“违背教师意愿或没有教师参与的教育改革从来就没有成功过”^[26]。因此，要通过实践反思、对话交流、培训学习、实践感悟等方式自觉生成课程领导意识。调查研究发现，教师的课程领导意识处于自在状态，课程领导的潜意识明显，要通过行为激励的方式，使其能自觉地履行课程领导的职责。同时，要采取理念引领的方式，激活教师群体的课程领导意识，在专业实践中有效发挥课程领导作用。

第三，激发学生群体参与课程领导的意识。

在课程领导实践中，我们长期忽略了学生的存在，无视学生的主体地位，学生被“天然”地看成课程领导的对象，“我们把学生当作改革的潜在受益者，而很少将学生视为改革过程与学校组织的参与者”^[27]。由于忽视了课程实施中学生的感受和体验，忽视了学生课堂学习中的主体地位，忽视了学生在课程领导中的意见和诉求，导致学生课程领导参与意识的严重缺乏。如果学生缺乏课程领导的参与意识，课程实施结果的反馈渠道就不畅通，课程学习的主体地位就会因为意识的缺乏而缺失，课程实施的效果难以提高，课程品质也只能在低层次的状态下徘徊不前。因此，要创造学生参与课程领导的条件，让学生有机会参与课程决策和评价，并创设良好的激励机制，激发学生参与课程领导的意识，让学生在课程领导共同体中扮演一定的角色，发挥应有的作用。

第四，引导校外课程利益群体的课程领导意识。

校外课程利益相关者是学校课程领导最大的主体群，他们是学校课程发展的参与者，也是利益享受者。学校课程实施离不开这一类群体的支持、理解和参与，校外课程利益相关者作为最大的课程资源群体，尽管在课程决策、设计和实施的环节发挥有限的作用，但在课程资源方面他们能发挥无限的作用，从课程资源开发的角度讲，他们是不可或缺的课程领导者。作为校外课程利益相关者群体，并不缺乏课程领导的行为和能力，缺乏的是课程领导的意识。其中，家长是这类群体中最主要的课程领导者，缺乏家长参与对学校教育是个严重的威胁。因此，学校必须发挥主导作用，通过家长培训、专家讲座、社区座谈、学校发展宣传、社会实践成果展示等活动，吸引这类群体在参与学校课程发展的过程中逐步形成课程领导意识，引导这类群体发挥各自的优势，以不同的方式参与学校课程领导。