学校课程领导共同体模式运行障碍及研究成果

1.困难之四：愿景目标低层次定位的影响

共同愿景是共同体组织为之奋斗并希望达到的发展蓝图，课程领导共同体的愿景对学校课程的发展具有重要意义，目标的确立不仅是课程领导的一项重要职能，也是实施课程领导行为的起始环节。共同的愿景能把每个课程领导者个体和不同层面课程领导共同体“串联”起来，使不同的课程领导主体全身心地融入学校这个共同体组织。学校作为一个共同体组织，以学校发展作为愿景目标，在这个共同体中的每个成员个人也有自己的愿景目标。为全面了解课程领导共同体愿景目标的定位指向和实现的障碍因素，从学校整体、个人和组织三个层面分别分析，以寻找可能影响课程领导共同体实施的因素。调查结果显示，理论上构建的愿景目标与实践中的存在的情况存在较大的差距，将成为制约课程领导共同体顺利实施的障碍性因素，突出问题具体表现在以下几方面。

第一，学校愿景目标指向于高考成绩。

学校课程领导共同体的愿景概括了学校作为一个学习型组织的目标、使命及核心价值，愿景也体现着共同体成员的价值追求，尽管不同学校发展愿景的表述不同，但其目标指向具有共通性。为了解学校共同体成员对学校发展愿景的意向，笔者以课程愿景指向学生发展、教师发展、高考成绩和提升课程品质为选项，设计了学校课程愿景目标指向调查项目，问卷调查结果如表6-10所示。

表6-10　课程领导者对学校课程愿境目标指向调查结果

问卷调查显示，总体而言，学校课程领导者对高考成绩非常敏感，66.7%的校长、70.0%的中层主任、70.5%的学科组长、63.0%的教师都选择了课程发展愿景目标指向高考成绩的选项，而选择促进学生发展与提升课程品质意向人数比例较低。这说明，学校课程领导共同体成员对课程愿景目标的定位较低，课程领导者对学校课程发展的认识水平较低。这将成为制约课程领导共同体模式实施的又一个制约性因素。就总体情况而言，65.7%的评价者认为，学校课程发展的愿景应指向取得优异的高考成绩，如图6-10所示。

图6-10　学校课程愿境目标指向调查统计图

笔者围绕“目前学校课程发展愿景”的话题，与不同课程领导主体进行了访谈，了解了愿景指向选择高考成绩背后的一些原因。

话题：请您结合实际谈谈目前学校课程发展的愿景目标。

教师：愿景嘛，大家都心知肚明，学校课程发展的最终指标就是以高考来评定，课程创新的目标也只指向于高考成绩，高中不追求高考，那就是不务正业。（Z—T—A—42）

教师：大家心里都清楚大家都为着高考，大家也都围绕着高考在干，其他的一切都是虚的。每个老师都有目标任务，也都与学校签订了高考目标责任书。（Z—T—C—45）

教师：学校的愿景目标不管怎么表述，背后的东西就是高考，真实的东西指向于高考。（Z—T—M—41）

组长：不管是课程开发，还是教师发展，也不管是提高教学质量，还是学校发展，其实最终的目标就是取得优异的高考成绩，我们心里都清楚。（Z—DL—M—4）

组长：与其他高中相比高考成绩上不去，社会上的评价首先不好，就不要说教育主管部门了，考不好家长都跑来问责，“一荣俱荣，一损俱损”。（Z—DL—C—5）

主任：口头都说“一切为了学生的发展，为了学生发展的一切”，其实本质就是高考，成绩考好了，才有好大学可上，才有发展，否则那不是空谈嘛。（Z—D—E—4）

校长：对于普通高中来说，学校课程发展的最终目标最终还是高考成绩，尽管许多学校都“冠冕堂皇”地标榜办学理念，特别是高中名校对学校发展目标说的“天花乱坠”，但中心目标就是高考，高考成绩不突出，一切都是假的。（Z—H—IA—4）

反思：对于普通高中来说，课程发展的愿景应指向于学生发展，但大多数被调查者认为，课程发展的愿景目标指向于取得优异的高考成绩。高考升学率尤其是重点大学升学率，成为学校课程发展的愿景目标。学校只关心考什么，不关心课程计划的全面落实，教师只关心怎么考，不关心怎么改，教师在课程实施的过程中追求的价值取向是——怎么考就怎么教，考到哪里就教到哪里，考多难就教多难，不考的坚决不教，要考的绝不留白。尽管学校课程发展的愿景目标应该指向于课程创生和学生发展，但绝不是基于高考的学生发展，“片追”成为课程领导共同体实施的一个制约性因素，需要引导课程领导共同体的成员从过分追求高考成绩的泥潭中走出来，关注学生的全面发展。

第二，个人愿景目标指向于评优晋级。

共同体成员除了为学校整体的愿景目标而努力以外，也有个人发展的愿景目标。只有个人发展愿景目标与共同体的愿景目标和谐一致，在实现共同体愿景的同时，个人发展的愿景目标不断得以实现，才能调动每个共同体成员的内驱力。为进一步了解课程领导共同体成员个人的发展目标，笔者以个人专业发展、学校发展、个人评优晋级、工作顺利开展为内容，设计了个人发展愿景目标指向选择项目进行了问卷调查，调查结果如表6-11所示。

表6-11　课程领导者个人愿境目标指向调查结果

如上表所示，学校课程领导者对个人评优晋级的愿景目标指向比较集中，50.0%的校长、46.7%的中层主任、50.0%的学科组长、43.2%的教师都选择了个人发展愿景目标指向评优晋级的选项，这说明课程领导者更多考虑个人利益。相比其他目标，校长和中层主任选择促进学校发展的指向相对集中，分别占到25.0%和20.0%，这说明学校领导具有学校发展的集体意识。教师相对其他愿景目标指向而言，对个人专业发展的关注程度也比较高，占到33.9%。对于个人发展的愿景目标理想的状况应该更多指向个人专业发展，但现实情况与此目标还有较大的差距。就总体情况而言，学校课程领导者把个人的愿景目标指向于个人评优晋级的人数较为集中，占到45.5%，而关注学校发展的比例较低，只有8.3%，这说明课程领导共同体成员对与个人利益密切相关的评优晋级更为关注，对个人专业发展的期望并不强烈，如图6-11所示。

图6-11　课程领导者个人愿境目标指向统计图

笔者围绕“就个人发展愿景目标”的话题，与不同课程领导者进行了访谈，进一步了解了愿景指向背后的原因。

话题：请您就个人的真实想法谈谈自己发展的愿景目标。

教师：我们这边评职称条件苛刻，需要创造更多的条件，越往高里走条件也越高。而且名额有限，学校考评成绩要走到最前面才能有资格参加申报。其实大家都在为这个而努力。当然，教学成绩上不去就“没门”。（E—T—E—7）

教师：我在教学方面也很下功夫，成绩也好。我把评优的科研条件创造好，弄个特级教师，工资高挂一级就行了。（E—T—C—8）

组长：我们当组长的也不是个啥“官”，就是为学校操心为大家服务的，也没啥想法，把考核成绩弄上去，做个课题，评个优秀，职称上个级别。（E—DL—C—8）

组长：我和大家的想法差不多，做老师的，一方面能培养出更多的好学生，另一方面，自己的职称不要耽误了，能达到高级的最高等级也就满足了。（E—DL—IA—9）

主任：我就不再多想图什么了，再干几年也干不动了，我拿职称工资嘛，就想着再创造些条件，评上个先进，能够着高级五挡，升个职称等级就行了。（E—D—C—11）

主任：就学校发展，校长也很赏识我，我也在卖命地干。就个人嘛，反正我还年轻，不想当将军的士兵也不是好士兵。如果大家抬举就再上个“台阶”。（E—D—IA—8）

副校长：我们当校长的其实真心地在为学校发展努力，学校办不好，自己也没地位。我也再不图啥了，年龄也不允许，职称能再上个台阶，多拿点工资就退吧，但年轻的副校长，也都有可能再上个台阶，努力的目标也就在此吧。（E—H—C—8）

反思：从受访者内心的表白来看，每个人都有个人发展的愿景目标，与问卷调查的结果比较一致，课程领导者把个人发展的愿景目标都指向于“评优晋级”，不管是职称还是职务，对于学校教育工作者而言，评优晋级与个人利益密切相关，把个人愿景目标定位于评优晋级也合乎情理的。遗憾的是笔者没有听到在个人专业发展方面的愿景目标，也没有听到想成为专家型教师的愿望，几所学校的情况大致都一样，共同体成员的个人愿景目标带有明显的“功利性”，这将成为课程领导共同体模式实施的一个制约因素。个人愿景目标脱离了对课程专业发展的追求，必然会导致个人专业发展偏离共同体的愿景目标，会影响课程领导主体作用的发挥，共同体愿景目标的实现也会受到影响。

第三，组织愿景目标：指向于保障安全。

在学校内部，存在着若干组织或团体，尽管他们尚未形成完全意义上的共同体，但作为一个组织的存在，也可视为一个“准共同体”，如年级组、班级、学科组、各科室等这些团体或组织。在学校课程发展过程中，学校内部的各级各类组织都扮演着一定的角色，对促进学校课程发展发挥着特殊的作用。课程领导共同体成员对这些组织或团体发展的愿景期待，体现共同体成员的对课程发展运行的价值取向。笔者设计了组织（团体）愿景目标调查内容，进行了问卷调查，调查结果如表6-12所示。

表6-12　课程领导者对学校组织和团体的期望调查结果

续 表

问卷调查显示，学校课程领导者对组织（团体）的目标期待选择安全工作项目的人数较多，对学校各类组织团体抓好安全工作的期待较为强烈，50.0%的校长、40.0%的中层主任、52.6%的学科组长、43.8%的教师对安全工作的期待较强。校长和中层主任对各级各类组织团体共同关注学校教育质量的期待相对明显，25.0%的校长和33.3%的中层主任选择了这一愿景目标项目，学科组长和教师对组织团体促进课程发展寄予一定的期待，25.6%和25.5%的学科组长和教师选择了这一愿景，学校课程领导者对教职工权益维护的期待不明显。总体而言，学校课程领导者对学校组织或团体抓好安全工作的期待较为明显，选择这一期待的人数占到45.8%的比例，而选择保障教职工权益的期待并不明显，仅仅占到10.3%，对提高教育质量和促进学校课程发展的期待也不明显，分别占到19.6%和24.4%，如图6-12所示。

图6-12　课程领导者对学校组织和团体期望调查统计图

笔者围绕“对学校组织团体期待”的话题，与不同课程领导者进行了访谈，了解了共同体成员的对学校组织团体期待背后的一些原因。

话题：请您就对学校各部门科室或年级学科组的期待谈谈个人的看法。

教师：为啥说安全第一呢，课程实践活动，不出事就没事，一旦出事全校上下都不安稳。（S—T—C—16）

教师：课程实施中的许多涉外活动都被限制了，我们一个社团计划双休日组织学生到“湿地”环保考察，领导层层审批，最后考虑安全问题给“砍”了。现在学校课程设计和实施首先考虑的就是安全因素，已成为决策的“第一原则”。（S—T—M—28）

教师：学校和个人都有目标，许多愿景都很崇高，但顺利地实现难啊，制约因素越来越多，老师们也都不敢“另搞一套”，都这样“按部就班”不出问题。（S—T—IA—29）(www.chuimin.cn)

组长：安全本来与课程发展关系不大，但现在由于安全的问题，我们都把一些很有价值的校外实践活动给“删除”了，大家都怕出安全问题，怕承担责任，而不愿搞那些室外学生较为集中的活动，球类运动会都不敢搞了。（S—DL—M—2）

组长：开发课程本来是我们要做的，现在老师都不愿意干，我们的工作难搞啊。（S—DL—IS—12）

主任：学校安全是件头疼事，领导们有三怕：一怕出个学生安全问题，二怕发补助上面来查，三怕老师或学校的问题网络上炒作，影响学校声誉和发展。（S—D—M—9）

校长：对校长来说，尽管所有的工作都集中于高考，但还有一个放不下的担忧，就是学校的安全，只要在位一天，那个“定时炸弹”就卸不掉。我们最怕出安全问题，尤其是最近几年，学生安全、财务安全、教职工的人身安全等等，都得安排周到，一旦出个事那麻烦就大了，弄不好就成为“反面典型”。（S—H—M—7）

反思：制约课程愿景实现的因素很多，但受访者对安全因素更为重视，成为重要因素的“首选”。其中的原因较多，最根本的原因是不愿意承担责任。在地方教育管理“追责制”的影响下，学校课程领导者具有较强的“责任意识”，但不是来自于对学生发展负责，而是一种“管理责任”的风险规避。社会环境的变化给教师的专业实践带来了影响，从安全的角度来说，教师的职业是“高危职业”之一并不为过。如何寻找一种“责任和风险规避”的途径，创造良好的课程发展条件，让课程领导者不必过分地考虑所谓的“安全因素”而“放开手脚”地进行课程创新，需要社会与学校的共同努力。

2.困难之五：制度规范僵化造成机制性障碍

对于一项改革而言，制度和规范是改革行动遵循的原则要求，在改革启动过程和正式运行阶段，制度和规范发挥着重要作用。与一般的制度规范所不同，学校课程领导共同体制度规范的形成是基于课程领导者的共同约定，是共同体内部成员行为方式与交往关系的一种行为约定，虽然不具有一般社会制度的强制执行力，但具有一定的行为规约性。课程领导共同体的实施，需要制度规范营造良好的实施环境，需要制度规范形成良好的管理体制，需要制度规范保障课程利益相关者参与课程领导，需要灵活的机制协调各种矛盾冲突。课程领导共同体是建立在学校现有体制机制基础上的实践模式，课程领导的行为方式和运行过程是基于共同体的理念，而学校原有体制框架下所形成的制度规范必然会与课程领导共同体模式发生冲突，成为制约性因素。笔者从层级化的监管体制、管理制度、运行机制三个角度设计了现行课程管理体制对课程领导影响程度评价问卷调查内容，以期分析学校原有的制度规范和管理体制对课程领导共同体实施可能产生的影响，调查结果如表6-13所示。

表6-13　现行课程管理体制对课程领导影响程度评价调查结果

第一，科层管理体制影响共同体的运行。

课程领导者在一个权责共享的平台上实施课程领导行为，需要民主合作的组织文化和“去权力”等级的组织结构。但传统的课程管理体制，自上而下的层级模式界限分明，权力运作按照垂直向下的方向运行，课程实施依靠“监控”和“监管”的惯性力量运转，课程领导组织在僵化、保守和封闭的状态下运行，必然影响课程领导共同体模式的实施。

问卷调查显示，51.6%学校课程领导者认为层级化的管理体制对课程领导的影响较大，13.8%的课程领导者认为影响非常大。这说明课程领导共同体成员对学校科层化的管理模式已经有明确的认识，为进一步求证可能影响的程度，笔者与不同课程领导者围绕“目前学校课程管理体制运行情况评价”的话题，进行了访谈，印证了分析的假设。

话题：请您评价评价目前学校课程管理体制运行的情况。

教师：我们主要的任务是抓学生的学习，至于学校课程发展的大事，还是有领导们做决定，逐级落实下来，我们“分摊”的任务也不多，干好就对了。（Z—T—A—43）

教师：有些领导下命令“狠得很”，反而大家也都不当回事，有些领导学术水平高，轻轻一点，大家都知道要怎么去干，人和人不一样，效果也不同。（Z—T—IS—44）

教师：课程领导运行也不太顺，民主性也不足，有一个奇怪的现象：有利的事大家抢着做，无利的事情推着做；重要的事情不上会，上会的事情不重要。（Z—T—E—40）

组长：我就觉得现在的管理模式不好，课程方面的事情都推到我们当组长的头上，额外干好多事，弄不好还“得罪人”，大家都干一些嘛。有些事情领导们不公开，怕惹麻烦，悄悄地干掉了，等我们知道也就“生米煮成熟饭了”（Z—DL—A—7）

组长：关键的权力又不给我们，还是上面的领导说了算，我们承担的责任又很大，每月的津贴就那么几个“子儿”，谁卖命地给他们干，就混着干呗。（Z—DL—C—5）

主任：现在的老师，就得抓紧，我们也不愿意监督老师的行为，不跟进督促检查工作就会“走样”，有时还“跑调”，尽管老师们不愿意被管束，但弱化管理质量就不能保证，依靠老师的自觉性把课程方面的工作做好，那可能不行。（Z—D—M—2）

主任：课程领导提倡民主管理、彼此合作、权力共享，理念很好。但真正落实起来，恐怕得有个过程。大家都习惯了，权力也是一种责任，现在的人都不愿意多“揽事”，大家都依赖各级领导安排，自己落实好任务，也不担责。（Z—D—M—12）

副校长：目前主要还是依靠管理，课程领导也是建立在课程管理基础之上，有些方面还有交叉。可能我们西部地区文化落后，还实现不了人人参与课程领导的目标，毕竟多年都是靠管理要质量，人都是有惰性的，外部约束少不了啊。（Z—H—IA—4）

反思：从访谈的情况来看，受访者对目前的课程管理模式褒贬不一，但共性之处是受访者普遍认为，课程权力运作的民主性不足，课程领导运行的机制尚不顺畅，课程领导行为的行政化现象过浓。存在的这些问题是受传统课程管理模式影响的必然结果，与课程领导共同体的理念正好相悖，这些因素成为制约课程领导共同体模式运行的机制性障碍。长期积累起来的问题，不可能在短时间内消除，需要一个逐步淡化的过程，需要课程领导者解放思想，不断更新观念，摆脱管理思想的束缚，树立课程领导共同体的理念。

第二，束缚性的管理制度限制创造性发挥。

课程领导共同体模式的实施需要发展性的制度规范作保障，制度规范应该具有引领性、激励性和开放性，只有这样，共同体成员才能在制度规范的引领下发挥各自的作用，形成课程创生的合力。但学校制度具有惯性力量，不合理的制度经过一段时间的实施也能得到认同。课程管理体制下形成的各种制度会成为一种制约力量，影响课程领导共同体模式的运行。随着新课程改革的推进，学校课程领导者对课程管理制度的批判意识明显增强，有了对促进课程发展制度的期待。表6-13中，47.1%的课程领导者认为学校现行的各项课程管理制度对课程发展的影响较大，10.3%的课程领导者认为学校现行的各项课程管理制度对课程发展的影响非常大。为全面了解现有制度的制约性，笔者与不同课程领导者围绕“目前学校课程领导制度建设情况评价”的话题，进行了访谈，进一步了解了制度对课程发展的影响程度。

话题：请您聊聊目前学校课程管理制度建设方面的情况。

教师：老师们最关心绩效评价制度，但制度条款中更多的是扣分项目，鼓励老师进行课程开发和教学创新的内容缺乏，引导性差，导致老师们“防扣分”，而不去想着怎么在课程创新方面多做点事，课程发展的积极性不够。（S—T—IS—30）

教师：制度执行的灵活性不够，许多制度要么不执行，要么一执行就“伤人心”，老师不高兴，领导也无奈，关键是制度的条款太细，规约性太强。（S—T—M—32）

教师：课程发展需要制度的引领，但管理制度又相对滞后，应该要让制度走到行为的前面，要让激励性的制度去鼓励大家都来创新，而且具有选择性，这样就好了，不要让制度束缚了领导的行为，又制约了大家的创新，两头都不落好。（S—T—IA—31）

组长：制度关键在导向性上，导向不正就起“副作用”，比如评优制度，推荐优秀教师要看科研成果。你说我们都忙成啥样了，哪有时间写文章。那些教学一般的老师，教学不行但会“倒腾”文章，他们就获评优秀了，这一点不公平。（S—DL—M—2）

组长：学校最重要的是考评制度，每过几年就修改，尽管反复征求意见，但最后还是领导拍板说了算。太过于量化了，每项考评都细化了评分标准，你说老师的工作能靠“评分”就能调动积极性吗，还得依靠领导的关心和激励。（S—DL—IS—12）

政教主任：学校没有制度的约束，靠人管是管不过来的。就说综合素质评价吧，班主任不认真落实，我们就得扣考核分，否则那项活动就“走样”。（S—D—IA—8）

办公室主任：我最近正在整理我们学校的制度汇编，内容全面，几乎涵盖的学校管理的方方面面。但有些制度已经过时了，有些制度根本落实不了，需要重新修订，毕竟制度不是管人的，而是管事的，怎么能把事做好，就怎么定制度。（S—D—IA—1）

副校长：学校的制度具有稳定性，但我们也在不断地修改以适应学校课程发展的需要。制度一方面为了约束大家的行为，另一方面也是引导大家往好的方向发展，关键是大家不理解我们制定制度的意图，有时候也不便解释清楚。（S—H—IS—6）

反思：不同访谈者对学校课程领导方面的制度有不同的认识和理解，从管理的角度，现行的制度具有一定的合理性，而从课程发展的角度评价，现行的制度制约课程创新的弊端明显。学校不仅通过课程愿景影响共同体成员，而且通过制定学校课程政策、专业发展计划、评价制度等具有引导性的制度引领共同体成员发展课程，但现有制度的滞后性、封闭性、制约性已经凸显，存在价值引领不足、引导创新不够、激励性不强的问题，这将成为制约课程领导共同体模式实施的障碍。如何在共同体环境下，重新修订与学校课程发展相适应的相关制度，让制度创造良好的课程发展环境，让制度保证课程领导共同体模式的顺利实施，需要课程领导共同体成员共同努力。

第三，封闭运行的管理机制制约课程领导活力。

课程领导共同体模式的实施，需要一个促进课程发展的良好环境，以调动共同体成员的积极性，激发共同体成员的创造热情，彰显课程领导的主体地位，整合课程领导共同体每个成员的力量，促进课程愿景目标的实现。传统的科层化管理体制没有被打破的情况下，权力集中化、操作程序化、运作线性化等问题造成了课程领导运行机制封闭保守，制约着学校课程的发展。问卷调查的统计结果（表6-13）显示，48.4%的课程领导者认为现行的课程管理运行机制对学校课程领导的影响程度较大，12.2%的课程领导者认为现行的课程管理运行机制对学校课程领导的影响程度非常大，这说明课程管理的运行机制并没有为课程领导的实现创造良好的环境，如图6-13所示。

图6-13　现行课程管理体制机制对课程领导影响程度评价统计图

笔者与不同课程领导主体围绕“目前学校课程管理机制运行情况评价”的话题，进行了访谈，了解了机制运行对课程领导的影响和其中的原因。

话题：请您谈谈目前学校课程管理运行机制方面的情况。

教师：就目前的状况来说，课程领导的“气候”还没形成。就拿老师们之间相互影响来说，老师们的经验一般不外传，有些资源是可以共享的，但做不到。（E—T—IA—9）

教师：有学校领导多次讲“谁的娃娃谁抱好，谁的课堂谁负责”，但课程方面的许多事情能这样做吗？大家需要在民主开放的环境中分享智慧，相互启发影响，才能形成合力。（E—T—M—10）

教师：要说课程领导的权力，大家都享有，在课程创新方面可以大胆地干，但学校领导的追责机制谁都害怕，不按课程计划实施，万一高考“考砸”了，那可是个人的事情。（E—T—C—11）

组长：机制方面最主要的问题还在于个别领导有“官本位”思想，我们的有些诉求本来反映给领导就是让他们解决，但本应该由他们之间协调解决的，又推回来让我们去协调。时间长了“多一事不如少一事”，我们也就不管了。（E—DL—C—8）

组长：课程改革本来需要大家共同做，打破部门之间的界限，联合行动。但大家可能没有意识到这一点，还存在“铁路警察各管一段”的问题，时间长了，大家也就没那份热情了，我们做组长的这一点感受最深。（E—DL—IS—14）

主任：总觉得合作互动不太默契和灵活，包括部门之间和老师之间总有些不协调，大家互动不起来，活力还是有些不足，可能是传统文化的影响吧。（E—D—C—7）

主任：教师也是课程领导者，主体地位也得到了应有的尊重，学校也从来不“打压”老师的创新，在课程创新方面能跳多高就跳多高。但老师们积极性并不高，都等着领导安排怎么去创新课堂教学，责任意识不强。（E—D—IA—8）

校长：新课程改革以来，教师的自主权应该是给足了，我们学校领导只关注考试成绩不要落下去了，其他的怎么搞都可以，课程模块顺序可以变，高考选修的模块可以自己定，教学模式也可以自己创，甚至有些教材教师也可以自己编。问题是我们的老师有些方面做不到，权力给了不会用，用不到地方上。（E—H—IS—1）

反思：在教师访谈中笔者明显感觉到，目前课程领导的运行机制存在一定的问题。尽管受访者没有用准确的专业术语表达出来，但口语背后隐藏着一定的态度和价值取向。课程管理模式造成权责不统一、程序化的管理方式、行政化的操作过程、缺乏合作交流的文化等问题，必然导致封闭僵化的课程领导运行机制。封闭僵化的机制又制约了教师课程创生的积极主动性，造成教师课程领导主体地位的逐步丧失，这些问题成为制约课程领导共同体模式实施的因素。课程领导具有平行性、参与性、互动性和发展性等特点，依靠某一方面的改变不能解决问题，课程领导不是控制人，而是要引导人，要从教育生态学的视角创建有序、有效、生态和可持续的运行机制，需要从文化重建入手。