学校课程领导共同体模式运行的阻力研究成果

课程领导共同体模式能否在实践中顺利实施，取决于课程领导的主体。尽管所有课程利益相关者都是应然的主体，但能否成为实然的主体，在课程领导的实践中发挥应有的作用，还必须具备相应的条件。正如钟智所言，“校长、教师、学生、家长、社区人士等虽是学校课程领导共同体的应然主体，但能否成为实然主体，主要取决于这些共同体参与人员是否具备相应的课程素养，是否有能力在课程领导共同体中承担相应的角色”^[14]。如前所述，就个体而言，观念、能力和意识是最重要的影响因素。调查研究发现，三所样本校课程领导主体存在观念滞后、能力缺失、意识淡漠的问题，这将成为课程领导共同体模式实施的阻力，在此仅选择最突出的问题进行分析。

1.困难之一：学校课程领导者观念滞后

学校课程领导共同体的最终目的在于促进学校课程的有效实施，共同体成员对课程本质、课程资源、课程实施过程、课程与教学方式的认识理解所形成的观念，直接影响课程实施中的行为选择，不同的行为导致不同的课程实施效果。“在课程领导共同体中，各主体的观念决定着其参与课程领导共同体的可能性”^[15]，课程领导主体的观念是影响课程领导实践的关键因素。调查研究发现，个案学校课程领导共同体成员的观念相对滞后，不同主体之间也存在不平衡的特征，比较突出的问题表现在以下几方面。

第一，对课程领导概念的认识模糊。

对于课程领导主体而言，“领导”的概念必然都存在，但对“课程领导”概念的理解和认识未必就能达到课程领导共同体模式有效实施的要求。在调查研究中，笔者设计了课程领导概念认知自我评价表，了解了不同课程领导者对课程领导概念的认知情况，如表6-1所示。

表6-1　课程领导者对课程领导概念认知自我评价调查结果

问卷调查显示，75%的校长和副校长了解“学校课程领导”这一概念，完全了解的只占到33.3%，只有个别校长不了解这一概念。中层主任和学科组长对课程领导概念的认识差异较大，相比而言，学科组长对“课程领导”概念的了解情况稍次于校长，61.5%的学科组长基本了解“课程领导”这一概念，而43.3%的中层主任表示基本了解。教师群体对“课程领导”这一概念的了解程度就相对较差，只有21.3%的教师了解这一概念。从整体情况来看，完全了解“课程领导”这一概念的课程领导者只占到13.1%，而基本不了解和完全不了解这一概念的课程领导者占到了64.5%，如图6-1所示。这说明学校课程领导者在“课程领导”的意义认知方面还存在较大的问题，这将对课程领导共同体模式实施造成困难一定的困难。

图6-1　课程领导者对课程领导概念认知自我评价统计图

反思：学校课程领导者对课程领导意义的认知状况直接影响着课程领导行为，课程领导共同体模式的实施，首先必须引导课程领导者理解“课程领导”的意义，只有这样才能有自觉的课程领导意识。在访谈中了解到，校长外出学习和培训机会多，对“课程领导”的概念有所接触，在课程实践过程中也有一定的体验性认识。而绝大部分教师长期在教学一线工作，学校提供外出学习培训的机会较少，对“课程领导”概念认识模糊。尽管一线的教师在实践中履行着课程领导的职责，但并没有从观念上意识到自己本来就扮演着课程领导的角色。课程领导概念的建立是一个实践的过程，也是一个需要学习和研究的过程，学校课程领导共同体模式的实现，需要共同体成员转变课程管理的传统观念，逐步建立“课程领导”的概念。

第二，对课程本质的理解肤浅。

在调查中了解到，尽管甘肃省普通高中新课程改革实施不足五年，但对新课程理念的学习认识已经十年有余，学校绝大部分教师都参加过各级各类培训机构组织的新课程改革的相关培训，对课程本质的理解也在实践中不断深化。但调查研究发现，教师对课程本质的理解与我们的预期还有较大的差距。大部分课程领导者对课程本质的理解仅仅停留于表层，尚未形成理性的认识。在问卷调查中，笔者设计了对课程本质理解四个层次的解释，以测试课程领导者对课程本质理解的程度，调查结果如表6-2所示。

表6-2　课程领导者对课程本质内涵的理解调查结果

如上表所示，75%的校长对课程本质的理解已经达到了本质的层面，中层主任中有一部分行政管理人员长期在管理一线，对课程的理解比较肤浅，学科组长对课程本质的理解达到较高层次的只占到一半，76.1%的教师对课程本质的理解还停留于学科和活动的层面。这将成为课程领导共同体实施的一个障碍性因素。总体而言，把课程视为学科和活动的课程领导者分别占到35.9%和30.4%，而对课程本质的理解达到较高层次的课程领导者仅占到33.6%。这说明课程领导者对课程本质的理解比较肤浅，如图6-2所示。

图6-2　课程领导者对课程本质内涵理解统计图

在与几位教师的群体访谈中，围绕课程理解的话题与教师进行了访谈，进一步了解了他们对课程本质的认识。

话题：新课程实施了五年，请你们谈谈对课程的理解。

教师：以前我们认为课程就是教材，现在觉得课程包括的内容很广泛，应该说，所有的课本、教学计划、考试大纲、教辅资料、图书等都是课程吧。（E—T—C—1）

教师：学校里排到课程表中的都是课程，除了学科课程，还有研究性学习、学生的综合实践活动，课程设置方案中的那些必修、选修内容都应该是吧。（E—T—IA—2）

教师：也还包括学生的活动吧，学校的常规活动包括早操、课间操、眼保健操、课外活动，学生参加这些活动有利于身体健康，也应该是课程。（E—T—M—3）

教师：好多年了，资料当中有一句话我始终不理解，但又经常碰到，说课程是学生发展的经验，我搞不懂“经验”这东西能拿出来看吗？有些专家培训的时候，总是说课程是动态生成的，我们也不理解。（E—T—IS—4）

反思：课程理解是课程有效实施的前提，课程领导者对课程本质的理解层次决定着课程创生的水平，对课程本质的理解程度直接影响课程领导的效果。校长从宏观角度理解课程，相对比较全面，也能上升到理性层面。教师具体感受到的是有形的课程，对课程的理解还没有上升到理性认识的抽象层面。教师长期在课程实践中缺少对课程本质的理性反思，缺少对实践背后意义的追问。许多中层主任陷入教育教学管理的事务之中，对新课程理念的理解和认识较为肤浅，甚至滞后于教师。对课程本质的理解是课程领导者实施课程领导行为的前提，课程领导共同体模式的实施，需要在引导课程领导者在反思性实践中不断体悟，加深理解，达到理性认识的层面。

第三，对课程创生的意义认知不足。

课程实施是学校课程发展的中心环节，课程领导的效果也主要体现于课程实施过程，实现课程创生是课程领导共同体的基本愿景。忠实取向、相互调适和创生取向是课程实施的三种基本取向，课程领导者对课程创生意义的认识，直接关系到课程实施的效果。课程创生的范围比较广，对于普通高中而言，课程创生主要集中于校本课程开发，而课程领导者对校本课程开发意义的认识又决定着课程开发行为。为进一步了解学校课程领导者对校本课程开发意义的认识，在问卷调查中专门设计了校本课程开发必要性认识自评项目，调查结果如表6-3所示。

表6-3　课程领导者对校本课程开发必要性认识自评调查结果

表6-3中，不同课程领导主体对校本课程开发意义的认识存在明显差异。校长和学科组长的认识相对到位，75%的校长和67.9%的学科组长认为有必要开发校本课程。对校本课程开发认识滞后的群体主要集中于中层主任和教师层面，63.3%的中层主任和69.8%的教师认为没有必要开发校本课程。整体而言，学校课程领导者对校本课程开发意义的认知还停留于实践经验的层面，只有13.5%的课程领导者对校本课程开发的意义认识到位，18.9%的课程领导者认为根本没有必要，39.1%的被调查者认为没有必要开发校本课程。具体情况如图6-3所示。

图6-3　课程领导者对校本课程开发必要性认识自评统计图

就校本课程开发意义的认识，在随机访谈中，不同层面的课程领导者谈了他们的看法，了解了背后的原因。

校长：……完全按照国家课程标准落实学校课程肯定不行，学校有学校的难处，但放开让老师们开发各类课程也不行，我们的学生毕竟要参加高考，课程开发必须以高考为中心，再怎么创生，都不能转移这个主题。（E—H—IS—1）

学科组长：课程要发展就必须创生，现在的课程为啥不受学生的欢迎，就是因为没有创生。国家课程标准仅仅是一个基本要求，留给我们的余地很大，关键看学校有没有这个勇气，带领全校共同创生课程，北京十一学校的李镇西在课程创生方面的经验我们可以借鉴嘛，也并没有影响高考啊，许多高中名校都是在课程创生方面有有成就，才出了名。（E—DL—C—8）

家长：尽管国家积极倡导学校结合实际进行课程开发，可能学校领导也鼓励教师创新课程，使课程更能符合学生发展的需要。我认为，九年义务教育阶段不管怎么创新都不为过。但对于普通高中来说，我们家长最希望的就是让孩子学好，考出理想的高考成绩，将来能走个好大学。我倒觉得学校没必要搞大的改革，也不需要更多的创新，能按照高考的要求来做就行了，关键是不能让孩子的成绩考差。（S—P—12）

反思：尽管不同层面的课程领导者对校本课程开发意义的认识和理解层次不同，但有一个共同之处是都把“高考”作为一个重要的关注点。从本质上讲，高考与课程创生并不矛盾，校本课程开发本身也有利于高考，课程创生不仅仅有利于学生全面发展，也有利于学生高考。但大部分课程领导者对课程创生的意义认识不足，不了解课程创生的内涵，仅仅把课程创生狭隘地理解为开发校本课程和开展各类实践活动，而没有把课程创生作为促进学生发展的内在要素考虑，没有把课堂教学的创新纳入课程创生的范畴来认识。

2.困难之二：共同体成员课程领导能力缺乏

有研究指出，“领导力是领导者在特定的情境中吸引和影响被领导者与利益相关者并持续实现群体或组织目标的能力”^[16]。课程领导共同体为每一个成员赋予了课程领导的权力，课程领导者必须具备相应的领导能力才能实现课程领导，只有依靠程领导者做出有效的领导行为，才能组织引领共同体成员在具体的课程事务和学校文化建设中发挥影响力，促进课程发展。不同课程领导者的权力来源不同，影响力的程度和效果也不相同，尤其是校长、中层主任和学科组长的专业权威直接影响学校课程领导的整体水平，教师在课堂教学层面的领导能力直接影响课程实施的效果。不同主体的课程领导能力究竟如何，本研究设计了具体的测评项目进行了问卷调查和访谈。调查研究中发现，样本校课程领导共同体不同成员的课程领导力差异显著，总体呈现出课程管理能力较强而课程领导能力相对较弱的特征，这将成为课程领导共同体模式实施的制约因素，比较突出的问题表现在以下几方面。

第一，校长和主任的管理能力较强而领导能力不足。

校长是宏观层面课程领导共同体的核心主体，中层主任是重要的参与主体，其课程领导能力对课程领导共同体成员作用的发挥具有重要影响，课程领导共同体模式的实施也依赖于主体能力的发挥。校长和主任的课程领导力包含了课程管理能力、课程事务的组织协调能力、教师专业发展的引领力和指导教师课程开发的能力等方面。笔者围绕主要的课程领导能力设计了校长、主任课程领导能力评价项目，进行了问卷调查，结果如表6-4所示。

表6-4　校长和中层主任课程领导力评价调查结果

问卷调查结果显示，被调查者对校长和主任课程事务管理能力和组织协调能力比较满意，71.8%的被调查者认为校长和主任课程管理能力较强，78.2%的被调查者认为校长和主任组织协调能力较强。但与此形成较大反差，被调查者对校长和主任引领教师专业发展和指导开发课程的能力并不满意，尤其是指导课程开发的能力评价较低，45.5%的被调查者认为校长和主任指导开发课程的能力一般，34.6%的被调查者认为校长和主任指导开发课程的能力非常一般。这说明校长和主任课程领导力的现实与预期存在较大的差距。从图6-4我们可以清楚地看到，校长和中层主任在引领教师专业发展方面的能力和指导教师开发课程的能力不容乐观，而对课程管理能力的评价较高。

图6-4　校长和中层主任课程领导力评价统计图

访谈中三所学校的受访者尽管对校长的评价视角不同，说法各异，但都认为校长各方面的综合能力突出，具有较强的管理能力。尽管受访者没有明确指出课程领导力的具体表现，但笔者能从其他方面明显感受到，校长和主任的课程能力与新课程改革的需要之间明显存在差距。

话题：说说对你们学校校长和主任们的评价（至少说一点不足）

——Z校访谈

教师：我们校长威信很高，人品好，组织协调能力、把握大局的能力、处理问题的能力都很强，这几年学校的发展就已经证明校长的管理能力。也没啥不足，只是觉得我们在学校课程开发方面还没有突破性进展。（Z—T—C—52）

教师：我们校长最突出的特点是综合协调和统筹决策能力强，能把各部门和各年级组的事情安排得井然有序，多少年了学校就没有乱过。不足嘛，还在新课程改革的这一块上，有时候带领大家创新的劲道不足。主任的情况不一样，有些主任工作魄力大，能干事，有些年龄大了也就是维持现状。（Z—T—E—53）

中层主任：校长这几年干的也很苦，高考的压力大，新课程改革要创新，个人能力强，素质较高，学校管理也很有序，大家很团结。但我们学校与其他名校相比，差距还在课堂教学模式的创新方面，校长引领课堂改革的力度还不大。（Z—D—IS—3）

——E校访谈

教师：现在的校长是从全区选拔出来的，有基层工作经验，能力比较强，讲话水平高、动员能力强、号召力也比较强，做事情也公道正派，老师们心服口服。要说问题嘛，稍有一点，就是对校本科研这一块抓得不紧。（E—T—M—5）

教师：校长的号召力强，计划的也很周密，认定要坚持做下去的事情一般不会动摇，魄力很足，中层部门的执行力度也较大。大家对校长在教师的评价激励机制方面还有一些期望吧，可能今后会加强。分管教学的主任们可能发挥的作用大一些，但还是需要不断提高能力，比如说，主任们课堂教学就不如普通老师。（E—T—C—6）

中层主任：要在全区再找一个人来当我们学校的校长，还挑不出来。我们的校长上任三年成绩有目共睹，领导能力强，管理水平高，教育局评价也好，社会公认，老师们很服。就是有时候不关心老师的发展，教师专业成长方面做的事少。（E—D—IA—8）

——S校访谈

教师：新来的校长魄力大、能力强、会干事，是一位专家型的领导，在新课程改革方面还有“一套”，讲话也能说到“点子上”，老师们也爱听他讲话。缺点我们还没发现，就是管理抓得紧了些，研讨交流少了些。主任嘛，也还都能发挥好作用，但都要向教学努力，不能只做管理，学校还是以课程与教学为主嘛。（S—T—M—28）

教师：这一年学校的变化大，新校长能力强，水平也高，说到做到，雷厉风行，中层部门较之前几年，好像变了个样子，学校管理越来越规范了，大家都比较认可。要谈问题，主要是对校本课程开发给力不足，可能新校长还没顾上。主任们干得很卖力，但课程改革这方面还不行啊，需要创新的地方还很多。（S—T—IA—29）

中层主任：新校长来以后把我们主任搞得很紧张，努力的方向明确，改革的力度大，校长的能力较强，管理办法多，各部门协调配合也很好，校长自己也能督促检查到位。缺点不明显，就是对课堂的关注还不够。（S—D—C—7）

反思：三所样本校的调查结果基本一致，校长和主任在课程管理实践中练就了较强的组织管理和协调能力，但面对新课程改革的实施，需要的不仅仅是课程管理能力，更为主要的是要在课程领导方面发挥应有的作用。这就需要提高认识，转变观念，优化自身的能力结构，在课程实践中不断提高引领学校课程发展和教师专业成长等方面的能力。

第二，学科组长专业能力突出而课程领导能力相对较弱。

学科组长是中观层面课程领导共同体的核心主体，就学科组内部而言，发挥着相当于“校长”的作用，涉及对教师专业成长的引领、课程开发的组织、学科教学的指导等方面领导作用的发挥，学科组长课程领导力直接影响学科课程实施的效果。在调查研究中，笔者根据普通高中实际，围绕学科组长的核心领导力，设计了课程设计开发能力、教学创新实践、教育科研、指导教师专业发展、组织开展教研活动构成的学科组长课程领导力评价问卷调查项目，进行了评价性调查，调查结果如表6-5所示。

表6-5　学科组长课程领导力评价调查结果

调查研究发现，三所样本校学科组长的个人专业实践能力较强，能发挥示范引领作用，但在学科共同体内面对专业实践共同体的组织领导能力相对不足。如上表所示，被调查者对学科组长教学创新、教育科研和指导教师专业发展方面的能力比较满意，77.9%的被调查者认为学科组长个人的教学创新能力比较强，71.1%的被调查者认为学科组长个人科研能力比较强。但被调查者对学科组长课程开发能力和组织教研活动的领导能力评价相对较低，65.4%的被调查者认为学科组长课程设计能力一般，62.2%的被调查者认为学科组长组织教研活动的能力一般。总体而言，被调查者对体现学科组长课程领导能力的课程开发设计、教研活动组织、指导教师专业成长三方面的能力评价较低，如图6-5所示。

图6-5　学科组长课程领导力评价统计图

访谈调查结果显示，学科组长的个人专业能力较强，在本学科范围内具有专一定的专业权威，但组织领导能力、指导能力和引领能力普遍不足。

话题：聊聊对你们学校学科组长能力发挥的情况（至少提一点希望）

教师：学科组长在业务上那是“顶呱呱”的，学校聘任的时候也都是经过广泛了解做出的决定，尤其是在课堂教学和科研成果等方面，那都是最突出的，个人能力强。希望嘛，情况也不一样，大部分组长存在的问题是组织协调能力弱。（E—T—E—7）

教师：学科组长的业务能力很强，在学科组内也有很高的权威，按说应该能把学科组带起来，但最近几年组长干的事儿少了，你像课堂教学模式的这一块，他们自己都不带头，我们有时候也没个参照。（E—T—C—8）

教师：学科组长都是教学经验丰富的骨干教师担任，也都是学校的顶梁柱，个人能力强，专业水平高。但这几年，总觉得学校有些强化年级组的管理，而弱化了学科建设，组长们的积极性不太高，能力也没发挥出来。（E—T—IA—9）

教师：学科组长专业方面没啥说的，专业不强也干不了。应该说学科组长要把年轻教师的培养抓在手上，但最近几年作用发挥的不够好，再说现在的年轻人也不谦虚，哪像我们过去，经常请组长进课堂指导。（E—T—M—10）

教师：学科组长嘛，那肯定在专业方面是走在最前面的，我们学校的组长都有科研成果，也能写，而且都有自己根据多年积累的教学经验编写的练习册和教辅材料。作用发挥不够的地方，就在指导年轻教师这方面做得不够好。（E—T—C—11）

教导主任：学科组都是本组教师推荐，学校公开聘任的学科骨干。作为学科组内教师的领导，要在组织引领大家创新教学、落实新课改理念、指导教学方面发挥作用，这几年的组长个人主动性也不足了，能力也弱化了，作用发挥也不够。（E—D—C—11）

科研主任：我在科研处时间也长了，经常与学科组长打交道，这些人能力倒没啥说的，都凭自己的本事在干。但在发挥组织协调作用，带领老师们开展教学研讨啊，校本课程开发呀，我看能力还不咋样，需要好好锻炼提高。（E—D—IA—8）(www.chuimin.cn)

副校长：学科组长发挥的作用可大着哩，学科组长不行，整个学科的教师就不咋行，学科高考成绩也就会落到其他学校的后面，这是多年的经验。我们学校学科组长个人能力都不错，但在新课改的方面引领作用发挥的还不是很充分。（E—H—C—8）

反思：学科组长是中观学科组层面课程领导的核心主体，在教师专业发展、学科建设、课程创生、校本课程开发等方面发挥着至关重要的作用，在这些方面课程领导力的不足，直接影响课程领导共同体模式的实施。把学科组长从教学业务骨干培养成为课程领导骨干，需要校长发挥引领作用，也需要学科组长对课程领导的自觉意识。

第三，教师的教学能力较强而课程创新能力缺乏。

教师在课堂教学过程中发挥着主导作用，是课堂教学实施的领导者，也是课堂学习共同体的领导者，教师的课程领导能力直接影响课堂教学效果。教师在课堂层面主要在讲解知识、引导学生思考问题、组织课堂学习活动、辅导作业问题等方面发挥领导作用，其目的在于促进课堂创生，提高课堂教学效果。笔者根据普通高中实际，围绕教师在课堂层面课程领导力的核心，设计了知识讲解能力、信息技术运用能力、组织学生合作学习能力、引导学生探究学习能力、辅导学生复习备考能力为内容的测评项目，调查结果如表6-6所示。

表6-6　教师课程领导能力评价调查结果

调查研究发现，除年轻教师（五年教龄）以外，绝大部分教师在教学能力方面完全能胜任普通高中教学工作，但课堂层面的课程领导能力明显不足，尤其是课程创生能力亟待提高。75.6%的被调查者认为教师课堂知识讲解能力较强，64.4%的被调查者认为教师辅导学生复习备考的能力比较强，64.4%的被调查者认为教师运用信息技术的能力较强，这说明被调查者对大部分教师的教学能力评价较高。但大部分调查者对体现教师课程领导能力的评价较低，对教师组织指导学生合作探究学习的能力并不满意，63.4%的被调查者认为教师组织学生合作学习的能力一般，69%的被调查者认为教师引导学生探究学习的能力一般。总体而言，教师的能力结构不平衡，呈现出教学能力较强而课程领导能力不足的特征，如图6-6所示。

图6-6　教师课程领导能力评价统计图

在访谈中笔者以教师课程领导能力评价为主题，分别与校长、主任、教师三个层面的课程领导者进行了交流。访谈的结果与问卷调查的结果基本一致，受访者从不同角度对教师课程领导的能力做了评价。访谈结果显示，大部分教师在教学能力方面比较强，但在课程领导方面的能力不足，这将成为课程领导共同体模式实施的一个重要的制约因素。

话题：说说你们学校教师的能力现状（至少提出一个方面的问题）。

教师：高中老师教学能力不行就“站不稳”讲台，几天就下来了，家长要向校长反映哩。但我们也存在问题，总觉得人家名师上课师生互动好，学生讨论热烈，问题在课堂就解决了，我们不知道缺啥，就是达不到那个效果。（Z—T—M—53）

教师：大部分老师知识讲解的能力都好着哩，中老年教师经验丰富，知识储备没问题，经验也很丰富，就最近十年聘任的年轻教师也都至少是师大毕业的，素质和能力都不错。但创设问题情景，引导学生思考方面还缺“火候”。（Z—T—E—55）

教师：我们学校信息技术培训活动多，老师们做个课件和整合网络资源的能力较强，但课堂里每个老师的上法都不一样，效果也不同。可能最困惑的就是搞不出自己的一套高效课堂的教学模式来，不知道咋弄就搞出“名堂”来了。（Z—T—GT—56）

教师：有些老师课上的好，课外把学生压得也紧，考试成绩很高。但领导们听课说“不行”，还是那“老一套”，但我们也不敢用新课改的那套模式做实验创新一种方法来，万一成绩掉下来，一切都得“从头再来”。（Z—T—IS—57）

教师：现在不是全国都在搞高效课堂嘛，有些学校就搞成功了，成为名校。但我们也试过了，别人的经验和套路拿过来“不管用”啊。这高效课堂也没个标准，照着做又学不像，领导们也说我们没有课堂创新。（Z—T—E—55）

教导主任：尽管老师之间的能力有差异，但总体上都能胜任普通高中教学，一个老师从高一到高三转上一轮基本就能干了，走上两轮基本就成熟了，知识讲解和课堂管理那就“硬邦邦”的。但问题还在课堂教学的创新设计方面。（Z—D—E—4）

科研主任：我经常听课，发现一个问题。高水平的老师，45分钟时间足够，学生合作探究“搞得”好，总能引导学生把学习中的问题自然暴露出来，解疑释惑。但大部分老师，讲得功夫深，讲的能力强，不会引导学生合作探究学习。（Z—D—M—5）

校长：要说教师的教学能力绝大多数没啥问题，都能胜任高中教学。普通高中的所有老师都是经过公开选拔才能到高中工作，能力水平不行的老师也不敢来，都知道干这活是要拿成绩才能立住脚。要说问题嘛，也还在课堂教学这一块，有些老师就驾驭不住新课改的合作探究学习方式，好东西就“搞砸”了。（Z—H—IA—4）

副校长：我就直接说问题吧。新课程改革以来，老师们的能力普遍受到了挑战，老师们也在不断学习提高，但课堂教学的设计、教学组织形式的选择、教学方法的创新等方面的能力还跟不上需要，与名校的课堂创新的差距较大。（Z—H—M—2）

反思：教师在课堂层面的课程领导过程中，最重要的能力体现在引导学生合作探究学习，这是衡量教师课程领导能力的主要指标，但调查研究显示，教师在这方面的能力明显不足。教师是新课程改革的具体实施者，教师的课程领导力集中体现于课堂教学中，尤其是课堂教学创新能力和组织引导学生有效学习的能力直接决定着课程实施的效果。教师课程领导能力的不足，对课程领导共同体模式的实施提出了挑战。

3.困难之三：学校课程领导者主体意识淡漠

课程领导意识是影响课程领导共同体模式实施的关键性因素，课程意识的觉醒是课程领导者有效实施课程的基本条件。课程领导者在课程实践过程中课程领导意识的强弱，直接影响课程创生、课程资源开发、教师专业成长和课程的有效实施。调查研究发现，个案学校课程领导共同体成员课程领导意识淡薄，不同层面的课程领导者之间呈现出不平衡状况，突出表现在以下几方面。

第一，教学管理意识强烈而课程领导意识淡漠。

长期以来，我国教育理论中只有教学概念而没有课程概念，只有教学意识，没有课程意识。新课程改革以来，教育实践工作者的课程意识逐步觉醒，但还没有完全树立起强烈的课程意识。受此影响，学校课程领导者的意识当中仍然具有“挥之不去”的教学管理意识。笔者设计了课程领导角色自我感知评价项目，就学科组长和教师对不同角色的自我感知情况进行了评价，如表6-7所示。

表6-7　学科组长及教师对课程领导者角色自我感知调查结果

问卷调查显示，作为课程领导者的学科组长和教师，他们对自己在课程领导角色的自我感知更多地集中于教学管理者和教学改革实践者。39.7%的学科组长和32.8%的教师把角色定位于教学管理者，24.4%的学科组长和47.9%的教师把角色定位于教学改革实践者。只有19.2%的学科组长和10.9%的教师把角色定位于课程领导者，定位于课程创生实践者的学科组长和教师更少。在学科组长和教师的访谈中，通过他们对自己角色的理解，进一步了解了课程领导意识的情况。

话题：聊聊在课程改革中自己应该扮演好的角色（就教学管理与课程领导）。

组长：教学管理方面的许多工作，如教案、作业、上课等教学常规检查都是我们常规性的管理工作。但我们也觉得这些工作不应该有我们干，在课程领导方面，应该有许多事儿要创新，也有这方面的想法，需要一个好的支持环境。（E—DL—C—8）

组长：新课程改革的理念确实很好，我们也很着急，需要我们组长带领大家要做的工作很多，仅就课程开发和校本教研这两方面就有做不完的工作，我们也试图在这方面下点功夫，把大家吆喝起来做，但认识还不统一。（E—DL—IA—9）

组长：学校课程发展需要大家的共同参与，依靠我们学科组长“干跳弹”恐怕不行，在课程领导者方面，做工作最多和挨骂最多的都是我们当组长的（E—DL—IS—14）

组长：课程领导的意识太重要了，没那个意愿就不会做课程创新的事儿，需要那么一种氛围。我们做组长的不是没那方面的意识，又要上课又要搞教学常规检查，没时间和精力带领大家做课程开发和课堂创新方面的工作。（E—DL—C—8）

教师：我们的主要职责在于教书育人，关键是教学，教学成绩自然得从学生考试成绩中体现出来。领导对老师的要求就是搞好教学创新，提高学生成绩，能把学生抓住在学习上不断进步，至于其他方面也都是次要的。（E—T—IA—12）

教师：新课程改革对我的要求越来越高，涉及课程方面的事务很多。但作为老师，主要是抓教学，提高学生的学业成绩，对于课程开发呀、校本教研啊、研究性学习呀，那些东西都是虚的，教学成绩上不去其他都是“白搭”。（E—T—E—13）

教师：课程改革就是要“改”，但怎么改，那是领导考虑的事情。我们做老师的把自己的课教好就行了，至于课程方面的事情，领导说咋干我们就咋干。（E—T—C—5）

教师：学校对我们的期待是教好书、上好课、抓好学生。课程改革的事情，刚开始喊得很凶，调子也很高，但没有监督制约机制，也就没人落实。（E—T—E—3）

学科组长和教师具有较为强烈的教学意识，但对课程领导者的角色意识较为淡薄，更多的学科组长和教师把自己的角色定位于教学改革实践者，而对课程领导者和课程创生实践者的角色认知相对较为模糊，如图6-7所示。

图6-7　学科组长及教师对课程领导者角色自我感知统计图

反思：访谈过程中笔者明显感觉到，学科组长和教师尽管有课程领导概念的基本感知，但课程领导的意识尚未形成。他们对教学情有独钟，有着割舍不下的教学情结，有着较为强烈的教学意识。许多教师关注自己的教学，不关心学校课程的发展，很多教师习惯于按部就班地使用教科书，过度依赖教辅资料，缺乏课程开发的意识。比较而言，学科组长的课程领导意识比教师相对明确，教师的课程领导意识正在觉醒。课程领导共同体模式的实施，需要走出教学管理思想的束缚，引导教师觉醒课程领导意识。

第二，课程管理意识强烈而课程领导意识淡薄。

学校课程领导共同体模式的实施，要求共同体成员转变观念，树立课程领导意识，但传统课程管理思想并没有因新课程改革的推进而从观念系统中弱化。在调查研究中，笔者设计了课程领导角色自我感知评价项目，分别就校长和中层主任对不同角色的自我感知情况进行了评价，结果如表6-8所示。

表6-8　校长及中层主任对课程领导角色自我感知调查结果

问卷调查显示，校长和主任对自己在课程领导过程中角色的自我感知更多地集中于课程管理者和课程改革推进者，33.3%的校长和53.3%的主任把角色定位于课程管理者，41.7%的校长和26.7%的主任把角色定位于课程改革推进者。只有16.7%的校长和13.3%的主任把角色定位于课程领导者，对课程创生引领者的角色认知模糊。总体而言，校长和中层主任课程管理的意识强烈而课程领导的淡薄，如图6-8所示。

图6-8　校长及中层主任对课程领导角色自我感知统计图

在与不同主课程领导主体的访谈中，通过他们的角色认知，了解了课程领导意识的情况，也进一步印证了问卷调查的结果。

话题：在课程改革中自己应该扮演好的角色（就课程管理与课程领导的角色）。

教导主任：我们学校课程改革的推进速度慢，成效不明显，还是管理措施不到位的问题，新课改本来推行难度就大，没有强硬的课程管理措施和办法是不行的。我主要是管理方面落实，按文件要求操作，课程领导嘛，那是校长们的事。（E—D—C—11）

科研主任：新课程改革难啊，我接触过上海的课改，人家对学校课程领导力的项目做得很好，是依靠课程领导的理念来推进课改。我们这边落后一些，我也发现我们的领导和老师没有课程领导的意识。（E—D—IA—8）

教导主任：我们中层职能部门在教学管理方面的主要依托就是学科组，组长的角色很重要。作为学科组的领导，主要任务还在于督促检查教学常规，至于课程计划、学科教研活动、教师培养等方面的工作，他们也做不了多少。（E—D—C—11）

科研主任：课程改革方面的经验比较多，我们也经常外出学习，有些学校搞的就是好，但我们这边的高考氛围太浓，要取得好成绩，就得抓住教学学管理，至于课程领导方面，目前环境气候还没有形成，尤其是课程领导的意识普遍落后。（E—D—IA—8）

副校长：三级课程管理的国家政策，确实给了学校一定的课程决策权，我们也明显感觉到在课程方面有了许多自主权。就学校内部来说，我们主要是在管理措施方面想了许多办法，但大家的积极性不是很高，也没弄出些成绩来。作为校长，主要应该在课程管理方面拿措施，至于课程领导，主要是思想方面的引导。（E—H—C—8）

校长：学校的中心工作是教学，管理的重心也在教学管理方面，我们做校长的，抓教学管理一刻也不能放松。至于课程方面的工作，主要根据上级教育主管部门的要求落实一些工作任务，创新方面也做不了多少事。（E—H—IS—1）

反思：不论是校长还是主任，不论是组长还是普通教师，受传统课程管理思想的影响，他们普遍缺乏课程领导的意识。校长和主任习惯于课程管理工作又强化了这种意识。学科组长和教师长期“浸泡”在教学实践中，脑海里只有教学而没有课程的概念，只有教学管理的意识而缺乏课程领导的意识。走出课程管理思想，走向课程领导，任重而道远。课程领导共同体模式的实施，最大的阻力来自于意识缺乏的困难和挑战。

第三，个人领导意识强烈而合作意识淡化。

合作是共同体的核心理念，学校课程领导是共同体成员在合作基础上实施课程领导行为。课程领导共同体模式的实施，需要共同体成员具有课程领导意识，更需要合作意识，共同体内部成员如果缺乏合作意识和团队精神，就无法形成课程领导合力。课程领导者个体的合作意识和态度影响共同体模式的实施，在调查研究中笔者设计了合作意识评价内容，就部门和同事之间合作意识进行了自评。调查研究发现，共同体的合作观念相对缺乏，合作意识淡薄，具体如表6-9所示。

表6-9　学校课程领导者对部门及同事间合作意识评价调查结果

问卷调查显示，66.7%的校长和66.66%的中层主任对学校部门的同事之间的合作意识并不看好。48.7%的学科组长和49.0%的教师认为部门和同事间合作意识的比较弱，评价非常弱的也都在20%左右，评价较强和比较强的仅仅占到较少的比例。这说明学校课程领导者的合作意识普遍较弱。就总体情况来看，48.4%和22.8%的评价者认为学校部门和同事之间合作意识弱，认为比较强和非常强的评价者只占极少数，如图6-9所示。

图6-9　学校课程领导者合作意识评价统计图

在与课程领导者的访谈中，就合作意识的问题，他们从不同的角度谈了自己的感受，也印证了问卷调查的结果。

话题：聊聊课程改革中我们学校教职工团结合作的情况（任选一类主体）

教师：大家都在一个学科组，竞争的氛围浓一些，有些关系好的还经常交往，能走到一起，共同合作完成一定的任务。关系一般的，也就谁干谁的事情。（Z—T—E—33）

教师：要说共同体的观念，现在还达不到。老师们的个人主义很严重，还没有形成一种团结合作的良好学科氛围。中层科室的领导也是各干各的事情，谁不管谁的事情，分工很明确，责任也很清楚，但推诿扯皮的事情也不少。（Z—T—IS—23）

教师：课程改革方面的工作，主要是学科组长在那里“跳”，学校领导看起来都很忙，至多在会上讲一讲，做出一些命令性的安排，学科组来的次数也很少，对学科组课程改革方面的支持我看也不足，有时候组长急也没办法。（Z—T—C—34）

组长：我们这些组长大都是六十年代的人，我们年轻的时候团结合作意识非常强，但现在的这些老师，缺乏这种意识，安排个工作有去无回，本来对他们是有益的事情，他们意识不到应该怎么配合做好事情，自私得很。（Z—DL—M—6）

组长：有些领导，权力意识很重，高高在上，像命令一样要我们必须执行，没有我们创造的空间，按照他们的说法去做了，效果不好，也就再不“吭声”了。我也在想，能不能大家坐到一起商量商量，互动中找找好的办法。（Z—DL—A—7）

主任：这个问题可能是各个学校普遍存在的问题，老师们之间的竞争意识很强烈，教学绩效评价中把别人的成绩盯得紧，也许是竞争导致了合作意识差，谁都认为自己了不起，能干的很，相互之间学习氛围也不浓厚。（Z—D—E—4）

主任：新课程改革的理念就是合作，教师们之间要合作，相互交流共同学习，合作完成一些课程创新实践方面的工作，但老师们现在缺乏这种意识。大家都处在一个共同体内，目标和根本利益在合作中才能实现，但大家认识不清。（Z—D—M—2）

副校长：最近几年这方面很糟糕，老师们的合作意识确实很淡薄，也不知道是咋回事，许多方面“斤斤计较”，缺乏那么一种奉献精神、合作精神，可能是受市场经济的影响吧，我们也经常在会上讲，但这种意识激发不起来。（Z—H—IA—4）

反思：课程领导共同体成员对共同体观念和团结合作意识缺乏，在实践存在课程领导者支持、配合、合作、共享意识不足的问题，最终造成课程发展的合力不足。课程领导者之间协同合作意识淡薄，在一般课程事务中表面上合作，而专业交流方面的实质性合作明显不足。这将成为课程领导共同体模式实施的困难。课程领导共同体模式的实施，需要激活共同体成员的合作意识，形成团队精神。