学校课程领导共同体：实施有效教学

新课程改革的实施，核心环节在课堂教学的改革，学校课程领导的主要场域也集中于课程实施，教学是学校课程实施的主要途径，只有聚焦课堂教学的改革，全面实施有效教学，才能体现学校课程领导的有效性。为此，本研究选择了改革课堂教学的行动项目，作为验证课程领导共同体模式的另一个领域，并重点在引领课堂教学创新方面开展行动研究。

1.问题背景

2011年秋，S校与甘肃省的其他学校一样正式进入新课程改革，学校领导也达成了共识，坚决不能放弃课堂搞课程改革，坚决不能忽视高考搞课程改革，必须在提高课堂教学质量上寻找突破口，必须在实施有效教学方面下功夫。但如何引领课堂教学改革，创新课堂教学模式，提高课程实施的有效性，学校领导心里也没谱，学校把这个课题交给了教导处，我作为教导处的负责人，结合博士学位论文的研究，开始探索并展开了行动研究。

新课程改革尚未实施的几年之前，绝大部分教师已经参加了新课程改革各种层次和类型的培训，大部分教师基本掌握了新课程改革的理念，但在教学过程如何落实新课改的理念，不断创新教学方法，改革教学组织形式，提高课堂教学质量，需要引领教师转变观念，指导教师转变教学方式，探索有效教学模式。通过访谈、观察、听课、问卷调查，发现S校在课堂教学方面存在以下几方面的问题。

第一，教学目标设定过高。尽管新课程提出了“三维目标”的要求，但在具体的课堂教学中大部分教师并没有真正落实新课程改革的理念，按照高考的要求设定教学目标，偏离课标的要求。笔者经过课堂观察发现，每节课的教学内容都很饱满，教学容量和难度超出了学生可接受的范围，每节课都紧紧张张，教师讲解时间较长，而学生内化知识、提升能力、生成智慧的时间和空间很少。

第二，教学方法单一。课堂观察发现，大部分教师仍然采用传统的讲授法进行教学，教师的讲授“占据”课堂教学45分钟中的大部分时间，课堂教学能展示出教师多年来练就而成的深厚“讲功”，但学生仍然处于被动听讲的状态，合作、探究学习的场景很少看到，学生在课堂思考、讨论、表达的机会被教师的讲解代替，即便是课堂练习，也纯粹是学生独立完成，同学之间没有交流的习惯。

第三，教学过程机械。课堂观察发现，大部分教师都按照复习回顾、导入新课、讲授新课、课堂练习、布置作业传统的“五环节”程序实施教学，教学过程过于机械呆板，存在模式化倾向。课堂中师生互动交流很少，学生活动也只有在课堂练习环节占用几分钟的时间，学生大部分时间都在“端坐静听”，尽管教学环节前后衔接自然，但课堂教学没有生机和活力。

第四，教学方式传统。自主、合作、探究是新课程改革倡导的教学方式，但在课堂教学改革中并没有实现真正的转变。一方面，教师一般不采用新的教学方式；另一方面，个别教师尝试采用合作探究，也是“虚晃一枪”又回到了讲授的“老路”，仅仅是表面上的互动、虚假的合作、形式上的探究，课堂教学中的“新方式”体现的不明显，合作探究的实际效果没有体现出来。

此外，多媒体教学手段运用的倒很好，大部分教师都能准备课件，但只是作为教师讲授的一种辅助手段，并没有充分发挥多媒体的真正作用，多媒体手段使用尚停留于工具阶段，与学科课程和课堂教学深度整合不够。

就课堂教学创新的问题，与S校不同层面的教师进行了交流，在与一位资深教师和一位年轻教师的深度访谈中了解了问题的原因和症结。

案例6-8 不是我们不愿意改

新理念我们也学了，也知道咋用，但在实践中没法用。原因很多，也没法一一跟你细说，我就说最实际的问题吧。现在的教材确实编的简单了，内容也少了，应该说好教了，学生也好学了。但是，我们教学的最终目的在于考试，在于高考。这一点，你们领导也不是经常讲嘛，高考关系着学生的发展，学校的发展，成绩就是硬道理等等。这是个现实问题，如果没有高考，没有平时的考试评比，我们的教学只应付个会考（此处指全省的学业水平考试），按照课程标准和现行的教材，我“背着手闭着眼睛”，随便教。什么新方式我都可以用，什么新花样我都能搞出来。但我们平时考试的命题模式是按照高考的套路走的，远远超出了课标的要求，每次考试结束的评比，成绩上不去就“亮相”了，老师教的行不行，不是靠课堂上的表现，而是拿学生考试成绩这个“硬指标”来“说话”，更不要说高考了。每门课程分配的课时是有限的，就要在课堂45分钟里要把该讲的知识点讲到位，把有可能要考到的能力点练到位，还要补充大量的例题、课外知识和教材中没说到的知识。你说，老师哪有时间让学生在合作中消磨时间，在探究中浪费精力？再说，高中的课程要让学生自主学习掌握知识，简单一些的还可以，稍难一点的根本不行，还得依靠老师讲。总之吧，一句话，我们不是不愿意转变教学方式，而是课堂没时间用，也不能用。（S—T—M—18）

尽管是一位教师的说法，但道出了真实原因——尽管并不是根本原因。真正有效的教学和高效的课堂，不是用传统的讲授法所能实现的，名校的成功经验得出的结论是教学的有效性依靠课堂创新，课堂的高效取决于学习方式的彻底转变。就这个问题在与一位年轻教师的深度访谈中，他道出了另一层面的原因。

案例6-9 根源在自己

关于有效教学的问题，我们也看过一些资料，比如，杜郎口的经验、衡水中学的课堂、洋思中学的模式，报刊宣传得也很好，课堂教学实录我们也看过。尽管教育界也有批判和质疑的声音，但那毕竟是说法，人家的模式和理论都是从真实的实践中总结出来的，而且已经被实践所检验。我们也曾经尝试过，但人家的那种方式方法在我们自己的课堂里行不通，用不转。问题绝不是那种方式方法不科学，而是我们没有弄出自己的东西，没有结合我们学校自身的实际。新课程改革的理念讲的都很对，也很科学。现在的问题是我们自己对理念的“吃的还不透”能力可能还不行。我也尝试过合作探究，但把握不住，有时候把讲的知识给概括成问题，让学生讨论，在讨论中探究。但学生也讨论不出个啥来，往往课堂就失控了，许多学生不围绕解决问题去思考，就给你“胡拉乱扯”，反而课堂里乱哄哄的，时间也浪费掉了。我也曾做过对比，那些名师的课堂，怎么就搞得那么活，老师讲得少，学生学得多，课堂教学效果好。我们达不到那种程度，我们没做到，别人做到了，说明是我们自己的能力问题，不能赖人家课程改革的理论，根源还在我自己。（S—T—M—19）

在访谈中还了解到一些其他方面的原因，笔者认为最根本的原因在于教师的观念滞后和课堂教学创新能力不足。新课程改革的理念理解还不透彻，课堂教学的效率意识不强，使用新方法的能力不足，缺乏大胆创新的实践。

2.计划生成

学校课程领导内在地包含了教学领导，必须把教学改革上升到课程改革的高度，从课程实施的角度引导教师创新教学。教导处主任、学科组长、年级组长、骨干教师都是组织领导课堂教学改革的共同体成员，必须要发挥他们的力量，依靠共同体成员的智慧引领课堂教学的创新。为此，笔者通过召开座谈会和个别访谈，分别征求并听取了校长、骨干教师、学生代表等不同层面共同体成员的意见。结合学校课程领导共同体模式三层面结构和共同体运行的规律，按照转变观念、建立规范、评价引领、行为跟进四个环节，分别从学校、学科组、班级三个层面落实计划。

3.实施及结果

在笔者的动议之下，校长和分管校长出面组建了高效课堂创建行动研究小组，明确了目标任务、组织构成和基本要求。这个行动研究小组就是一个课程领导共同体，愿景目标是创新课堂教学，提高教学质量。主体构成情况是分管副校长任组长，我和科研处主任任副组长，学科组长和年级组长为成员。每个学科组组建学科课程领导共同体，具体落实各项行动研究的任务，推进整体活动的开展。按照拟定的行动路径，在实施阶段，笔者带领共同体成员在推进高效课堂创建和有效教学实施方面，发挥课程领导的作用，开展了许多活动，推进了学校课程实施，也有许多成果产出，限于篇幅，在此仅概要地呈现主要的活动成果。

第一，转变观念的行动

根据课程领导共同体成员讨论的意见，我们首先开始观念转变的行动，主要开展了以下几方面的活动。一是组织动员。学校组织召开了聚焦课堂实施有效教学的动员大会，统一了思想，初步达成了共识。校长做了动员讲话，我从有效教学的内涵、衡量高效课堂的标准、名校课堂教学模式介绍、有效教学的行为选择四个方面做了专题辅导，分管副校长做了学习活动的具体安排和要求。二是学习讨论。为进一步深化认识，转变观念，学校以创建高效课堂实施有效教学为主题，开展了为期一个月的大学习大讨论活动。在课程领导的宏观层面，由校长组织中层主任每周利用中心组学习时间进行学习讨论；在课程领导的中观层面，以学科组为单位，每周在学科教研活动时间集中学习讨论；在学校课程领导的微观层面，由班主任组织学生讨论学习了如何转变学习方式的讨论。在学习讨论的一个月中，校园里充满了研讨有效教学和高效课堂的良好氛围。尤其是在办公室，大家聊天的话题都围绕着“课堂”“教学”“有效”几个关键词。三是外出考察。为进一步开阔视野，以实践感悟促进教师反思教学，学校派出了由学科组长和骨干教师组成的三支考察学习小组分别赴宁夏一中、洋思中学和杜郎口学校现场观摩学习，考察组返校以后，分别在学科组进行了经验介绍和考察学习汇报。四是集中交流。经过一个月的讨论，改革课堂教学模式，实施有效教学的氛围已经形成。为进一步提高认识，转变观念，我们组织了全校性的集中交流。在此，节选会议现场的学习感悟发言片段。

案例6-10 聚焦课堂实施有效教学研讨会片段

校长的开场白——随着新课程改革的全面推行，以“提升课堂教学有效性”为主题的教改实验在许多地区不断取得可喜的成果。大家都在思考：没有学业成绩的提高就没有高考升学率的突破，没有升学率的突破就没有优质的生源。学业成绩的提高是硬指标，升学指标的突破是硬招牌，能力水平是硬功夫，教学质量的提高是硬道理，提高教学质量立足点和主渠道就在课堂。一个月来各学科组广泛开展了有效教学研讨，今天我们在这里集中交流……

语文学科组长的发言——没有更重要

我就从发展的角度汇报关于有效教学内涵的理解，新课程改革的三维目标是一个有机结合的目标整体，缺失任何一个维度都是不全面的，也无法达成真正意义上的发展。如同一个立方体的长宽高，缺失任何一方面都不可能构成立方体。但有效教学落脚点在学生学业成绩的提高，尽管不能仅仅以学业成绩的变化作为唯一的指标来衡量和评价教学是否有效，但如果经过一段时间的学习，学生学业成绩没有提高反而下降了，学业成绩测评的结果与可能实现的预期相比提高幅度不大，我们也绝不可能认为这样的教学是有效教学。对于高中生来说，学业成绩与身心全面发展对学生都很重要，没有哪一个更重要……

数学学科组长——“战斗”靠学生

我觉得衡量教学的有效性只能从学生的角度，而不能从教师教的角度出发，这是评价有效教学的基本立场。教学的“主阵地”在课堂，只有立足课堂，向课堂45分钟要质量求效率，提效益增效果，只有这样才能提高教学的有效性。有效教学的着重点在学习方式的转变，课堂教学的一切改革都必须围绕教学方式转变这一中心，没有教的方式的改变，没有学的方式的改变，没有教学方式的彻底改革，其他方面的努力和投入再大，有效教学只能在低层次的水平上徘徊，如同一场战斗，教师是指挥官，但打仗靠的是士兵，在课堂这个“战场”上，打仗靠的是学生……

生物学科组长——草药与西药

……要把握好教学节奏，在学生思维活跃、兴致高昂时需要惜时如金，快节奏、大容量的教学；在学生困惑的时候，就得和风细雨，循循善诱，迂回反复，甚至要慢慢等待。那种超越学生的身心发展规律去追求课堂教学的高速度和快进度，势必欲速不达。这里所说的慢速度，是相对于学生接受的快速度，在慢速度中充满着期待、引导、激励、唤醒。慢速度教学不是不要高效，而是要在教与学之间、教师的要求与学生的可能性之间、我们的预期与学生的实际之间寻求最佳的适切性。中草药见效慢，西药见效快，是否西药就一定比中药好呢。

物理学科组长——漏气的车胎

……我们在时间和精力等方面投入多而教学效益低，其弊不在投入本身，而在于师生投入的精力时间都用在了单纯的知识传授、死记硬背、题海战术、机械训练，我们没有顾及学生的兴趣爱好、个性特长、原有基础、发展需要，特别是忽视目的、动机和学习信心等内驱力的激发，强迫灌输，结果教师苦教，学生苦学，以至畏学厌学的现象层出不穷。我们的学生知识盲点较多，如同充满着许多沙眼的漏气车胎，经常性性漏气，漏气了就打气，而不及时地补胎，造成沙眼越来越大，盲点变成了盲区，信心越来越不足，最终学习越来越差。

政治学科组长——功夫在课外

……我们探讨有效教学，不能把有效教学的希望完全寄托于课堂教学，有效教学之“效”不只是课内功夫。没有课外复习巩固、没有有效的课外辅导、没有有效的检测反馈和考试评价，课堂教学的有效成果不能在作业、复习、辅导、检测、反馈等教学环节上得到强化和巩固，最终仍然会走向无效教学。我们要关注课外的有效作业、有效辅导、有效检测反馈和有效考试评价。教师要引导学生走出课堂，利用节假日时间，积极参加社会实践，注重教材内容与生活实际的联系，增强学习的体验和实践，使课内知识通过课外实践转化为学生的智慧。

英语学科组长——粗粮与细粮

……不少教师认为，只要给学生多“灌”一点，让他们知道的更多一些，知识积累的更丰富一些，掌握的更全面一些，就可以少丢分，给学生讲细一些，“喂烂”一些，就可以提高学习效果。这种观点把学生当成储存知识的容器，尽管教师煞费苦心，但结果往往适得其反，向学生灌得越多，喂的越烂，他们越不会主动获取知识，越不会动脑筋思考问题，这样的教学不能称其为有效教学。如同既要吃细粮，也要给粗粮吃，否则就会患“糖尿病”。

历史学科组长——苦乐与软硬

……实践证明，学生从早到晚，教师苦教苦陪，学生苦学苦练，这是高中教学提高学生成绩的法宝。教学质量不仅包括学生的考试分数和高考升学率等“硬性指标”，还包括使学生终身受益的自学能力、学习方法、学习兴趣、学习习惯和健全人格等“软指标”。我们为社会培养的不是考生，而是可持续发展的社会人。一方面，靠时间磨不出来真正的好成绩，只能磨出来学生坚强的意志品质；另一方面，靠时间能磨出一时的成绩，磨不出在未来社会能生存和发展所需要的能力。高中苦三年，乐一辈子；高中乐一阵子，苦一辈子。这是活生生的现实，我们的有效教学只能选择折中，而不能偏执一端。

地理学科组长——哪个更重要

我的观点有四：第一，用劲教着学要比使劲教更有效。个别教师使尽浑身解数拼命地教，唯恐讲不到位，“讲功”好而“导功”差，造成学生“听功”好而“练功”差，判断教学行为是否更有效，要看教师是在使劲地教，还是组织调动学生使劲学。第二，教会学习比教会知识更重要。有经验的教师把学生教少了，因为学生学会了学习，存在问题的学生逐渐减少；个别教师把问题学生教多了，独立性逐渐丧失，不会学习的学生越来越多，需要教的学生越来越多，有效教学要实现需要教的学生越来越少，需要帮助解疑释难的学生越来越多。第三，学了再教比教了再学更有效。部分教师习惯于先教后学，学生习惯于等待教师的灌输，课堂上没有了问题意识，教师要么把一切问题都看成重点问题，要么把不成问题的问题看成问题，其实留下了一大堆问题。指导学生先学，针对学不懂的问题教学，这才是我们理智的选择。第四，当堂练习比课后练习更重要。个别老师课堂乐此不疲地讲解，学生课后作业练习一塌糊涂，下次上课还得继续“热剩饭”。如果在课堂创设的典型问情境中及时练习，学生在老师的眼皮子底下显现出疑点和错点，教师进行有针对性的讲解，实效性必然会提高。

副校长总结——理论上的欠缺必然导致实践上的盲目，没有科学理论指导的改革很容易陷入经验主义的泥潭。如何在新课改的背景下立足课堂改革，创新教法学法，创建有效模式，提高学业成绩，只有依靠我们自己去学习、去探索、去尝试、去总结、去反思，在研究中行动，在行动中研究，在反思中改进，在改进中提高……

第二，建立规范。

有效教学没有固定的套路，课堂教学创新也没有固定的模式，每位教师都有不同的提高教学有效性的方式方法。但必须有一个统一的基本规范，在制度规范的引领下创新教学课堂，才能保证课堂教学的改革沿着正确的方向步步深入。为此，笔者召集共同体成员共同商议，讨论起草了有效教学的基本要求，印发全校，各学科组组织了学习讨论，全校教师对有效教学的认识进一步提高。

案例6-11 S校有效教学实施的基本要求（节选）

为聚焦课堂教学创新，创建高效课堂实施有效教学，以教学方式的转变推动有效教学的实施，提高课程实施的质量，促进学生的全面发展，提出以下规范性要求。

一、转变观念，树立新课程改革的理念

（1）转变传统观念，树立四种教改意识。教学是教与学的互动，是师生相互交流、沟通、启发和补充的过程。目前，课堂教学中仍然存在着以教师为中心，以讲为主，练习不够，教法单一，教学手段应用不够等问题，导致课堂教学效益偏低。为此，我们要正视教学中存在的问题，通过加强学习，不断转变旧观念，树立以下四种意识：一是由重传授知识向重能力发展转变，树立为学生发展服务的意识；二是由重教师“教”向重学生“学”转变，树立以学生为主体的教改意识；三是由单一评价向“用多把尺子衡量学生”转变，树立每个学生都能学好的教育意识；四是努力构建和谐的师生关系，树立以情育人的角色意识。

（2）学习先进理念，形成科学的育人观。一是树立“学生主体”的理念，尊重学生的学习主体地位，注重激发学生学习的内驱力，激活学生的思维，促进学生积极主动地参与学习。二是树立“面向全体学生”的理念，教师要尊重每一个学生，给每一个学生提供平等的学习机会和学习资源，实施因材施教，以适应学生的个体差异，满足不同层次学生的需求，促进每一个学生生动活泼地发展。三是树立“全面发展”的理念，教师要从每个学生特殊教育需求出发实施教学，从学生知识和能力水平出发，开发每个学生的潜能，为每一个学生的最优化发展提供机会。

二、转变行为，在教学常规方面要质量

（1）改进教学设计，提高课前预设的质量。一是要以课程标准的要求为指导，整合三维目标，有效挖掘教学内容的育人功能。二是要认真研究学科课程标准，从整体上领会教材编写意图，根据考纲整合、拓展教学内容，创造性地使用教材。三是要关注学生前期知识经验积累，以学生的学为中心设计教案和学案。四是要研究设计三维目标达成方法，根据学生的共性需求和个性特点设计教学策略，选择灵活多样的教学方法。

（2）提高教学实效，向课堂40分钟要质量。一是要做到目标明确，容量适度，重点突出，充分体现师生互动，确保学生课课有想，课课有悟，课课有得。二要坚持教为主导、学为主体、练为主线的原则，做到精讲多练，把课堂还给学生。三要充分考虑学生的个体差异，正视学生感受性和接受能力方面存在的差异，实施分层教学。四要关注学生的最近发展区，通过有效教学，促进学生从不懂到懂、从少知到多知、从不会到会、从不能到能的变化和提高。

（3）转变学习方式，切实提高课堂学习的效率。一是优化情境创设环节，精心设计问题，要在主要结论给出之前留给学生充分的思考时间，抓住学生思维契机，启发学生积极动脑、动口、动手，主动获取知识。二是优化讲授环节，教师要精心点拨，抓住重点、难点、疑点、规律等必讲之处，做到讲清、讲透，课堂上教师讲解不超过20分钟，学生自主学习和互动探究的时间不少于15分钟。三是优化自主学习环节，创设自主探究的氛围，组织引导学生进行尝试性练习，通过独立思考，把握要点、发现难点、产生疑点。四是优化师生互动环节，营造师生平等对话的范围，在学生探究过程中适时点拨，巧妙引导，鼓励学生质疑问难并给予及时的指导帮助，在归纳所学知识的基础上自主建构知识体系。

（4）重视个体差异，提高作业批阅的质量。一是要紧扣教学内容和目标，严把质量关和数量关，科学地布置作业和练习，做到练会一题，会做多题，提倡教师根据学科特点自编活页作业。二是作业批改要及时，写好富有激励性、启发性的评语，提倡对学有困难的学生适时面批，根据学生的学习需要进行个别辅导。三是创新作业的批阅方式，注重作业的反馈功能，及时把作业批改情况反馈给学生。

（5）巩固课堂成果，提高辅导的针对性。一是要端正课外辅导的态度，树立自习课也是课堂的意识，主动辅导学生，督促检查学生的学习情况。二是要明确早自习辅导的任务和目标，指导学生自主学习，坚决反对早读时间教师进行集体辅导，引导学生诵读经典，着力营造一个良好的“书香校园”氛围。三是要创新晚自习辅导的方式，提高辅导的质量和效率，处理好集体辅导、个别辅导与学生自学的关系，做到“因材辅导”。

三、创新模式，深化教学改革中求突破

（1）因材施教，构建不同课型教学模式。一是新授课提倡“先学后教”的课堂教学模式，教师要设计导学案，组织学生提前预习，在课堂教学中针对自主学习中的疑难问题进行精讲点拨，课堂练习要有足够的课堂时间，发现问题及时纠正补充，实现“堂堂清”。二是讲评课提倡“以评为主”的教学模式，要针对学生作业或答卷中表现出的带有共性的问题和典型性问题，进行辅导，要在问题解决的方法、思路、技巧等方面求突破，把课内讲评的内容，延伸到课外。三是复习课要增强综合性和针对性，为所学知识的综合应用创设问题情境，梳理知识系统，提升问题解决能力。

（2）创新机制，形成高校课堂激励机制。一是学校将分学期开展教坛新秀课堂教学竞赛、青年教师教学基本功比武、中青年教师优质课评选和说课比赛等活动，激励广大教师争先创优，不断提高教学水平。二是严格落实教学绩效评价制度，将教师的教学业绩和年度考核紧密挂钩，激发教师不断提升自身业务水平，提高课堂教学质量。三是鼓励广大教师积极投身教育教学改革，在教学模式、教学内容、教学方法、考试方法、作业批改等方面进行大胆实践和创新，对在课改实验中做出突出成绩的教师，学校将给予一定的奖励。四是加强课堂教学视导，对共性问题，采取简报、总结等形式进行反馈通报；对个性问题，采用座谈会、个别交流、书面反馈等形式，进行反馈。五是建立课堂教学质量评价标准体系，制定科学、合理的课堂教学质量评价标准，引领课堂教学改革，促进教师专业成长。

有了明确的要求，教师们感觉还是很茫然，不知道从哪里入手创建高效课堂，不知道采取哪种教学模式能实现有效教学的目标。为此，笔者与共同体成员在广泛征求意见、充分酝酿和讨论的基础上，起草了有效教学教师授课基本要求，作为一个实践参照的依据，逐步提升高效课堂的理念。

案例6-12 S校创建高效课堂教师授课基本规范^[7]（节选）

一、教学设计

（1）教学目标明确、具体、适度，体现新课标三维目标的理念，切合学生知识能力水平。

（2）教学内容紧扣课标并进行拓展整合，课堂容量适度，难度适中，符合大部分学生实际。

（3）教学方法体现学科特点，灵活运用教学方法，能选用必要的多媒体或直观教学手段。

二、教学过程

（1）教学基本环节完整，遵循学生感知、理解、巩固、应用基本规律，过渡自然，衔接紧密。

（2）学生主体地位突出，课堂学习内容结构疏密有致，时间分配科学合理，符合认知特点。

（3）落实精讲多练策略，能及时解决学生在练习中的问题，质疑问难得到有效回应和鼓励。

（4）教学活动有序开展，组织教学贯穿课堂始终，课堂教学活而不乱，课堂气氛民主和谐。

三、学生行为

（1）学生能积极主动地全程参与教学，集中精力专心听讲，能按教师的要求完成学习任务。

（2）学生能积极思考教师提出的问题，有强烈的求知欲和学习愿望，善于交流，敢于质疑。

（3）能有效开展必要的合作探究学习，自主学习积极主动，学习方式符合新课改基本理念。

（4）能围绕问题的解决开展师生交往，教学互动真实有效，学生能自由充分地讨论交流。

四、教师行为

（1）教师能根据教学创设教学情境，教学组织形式多样，智慧处理课堂中出现的各种问题。

（2）教师能有效地运用启发式教学，围绕问题解决展开教学，引导学生解决问题方法得当。

（3）教师能有效发挥教学主导作用，讲授精当重点突出，根据学生已有经验建构知识体系。

（4）能按要求备写教案，提前候课并准时上、下课，教具准备充分并能规范运用，熟练操作。

（5）使用普通话教学，语言表达准确生动，板书（图、画）简明美观，体态语自然大方。

（6）教师精神饱满充满激情，富有感染力，服饰整洁大方，言谈举止文明，具有亲和力。

五、教学效果

（1）知识获得系统完整，知识掌握扎实有效，多数学生能达成拟定的知识目标。

（2）原理要点理解透彻，难点突破，疑点消化，多数学生能理解消化教学内容。

（3）思考探究问题积极，多数学生能进入创设的问题情境，思维能力有效提升。

（4）德育渗透自然有效，多数学生获得积极的情感体验，学习态度有积极变化。

（5）教学互动生成良好，有机渗透学法指导，多数学生能掌握问题解决的方法。

（6）面向全体关注差异，不同层次学生有不同程度的提高，获得学习成功体验。

第三，行为跟进。

经过讨论学习和规范引导两个环节，教师对有效教学的实施和高效课堂创建有了理性认识，如何在课堂教学实践中不断探索创新，需要在实践中指导，在相互观摩交流中提高，引导教师在实践感悟中反思改进。为此，按照课程领导共同体模式的优势，充分发挥三层面课程领导共同体的职能作用，深入教学现场，进入课堂广泛开展听课研讨和行为指导。主要开展了如下活动：一是由学校领导和中层主任组成宏观层面的课程领导共同体，形成课堂教学创新视导小组，六个视导小组每个小组两个学科，随机进入课堂进行视导，每周汇总共性问题，并在学科研讨会上进行反馈，个性问题以谈话方式反馈；二是各学科组成中观学科层面课程领导共同体，开展骨干教师示范课观摩、创新课案例研讨、青年教师汇报教学、高效课堂交流展示课、同课异构对比课研讨等不同形式的交流活动，每次活动结束，以学科组为单位开展评课、议课、研课活动；三是以班级为单位形成微观课堂层面的课程领导共同体，开展师生对话交流、学习方法讲座、合作探究学习方式技能培训等活动，促进学生学习方式的转变。

第四，评价引领。

在听课评课活动中，由于评价者的视点不同，高效课堂和有效教学的标准不统一，造成同一节课不同评课者观点各异的现象，有些问题还引发了教师们之间的争议。经过研讨，行动研究小组认为，需要有一个课堂教学评价体系，以评价标准引领教学创新，以规范的评价指标引导教师的教学行为。为此，行动研究小组经过讨论交流，从四个维度、十七个角度设计了由五十一个“观察点”构成的课堂教学质量评价视点体系，并在此基础上设计了高效课堂达标评价量表，引导教师在听课评课实践中，对照标准观察课堂，反思课堂，评价别人的课堂，改进自己的教学。

案例6-13 S校高效课堂评价视点体系^[8]（节选）

一、教学设计

1.目标设计

——教学目标具体明确，能充分体现新课标三维目标要求；

——教学目标适度难度适中，切合学生知识能力水平实际；(www.chuimin.cn)

——教学目标面向全体关注个体，能实现学生差异化发展。

2.内容设计

——结合学生实际确定教学重点，做到紧扣课标重点突出；

——围绕课程标准拓展整合教材，做到容量适度深浅适宜；

——问题设计切准学生最近发展区，针对疑点抓住关键点。

3.方法设计

——教法设计符合学生的认知规律，体现新课程改革理念；

——练习的设计能围绕知识能力目标，具有较强的针对性；

——教法运用能体现教师的主导作用，体现学生主体地位。

4.媒体设计

——能根据实际需要运用媒体技术，最优化使用教学手段；

——能根据教学需要选用合适的教具，体现教学的直观性；

——能使用不同媒体呈现内容，扩大课堂教学的信息容量。

二、教学过程

1.课堂结构

——教学基本环节完整，课堂能做到讲练结合，以练为主；

——教学环节过渡自然衔接紧密，课堂教学流程自然和谐；

——教学环节时间分配科学合理，课程学习内容疏密有度。

2.教学组织

——教学以学生为主体，引导学生自主学习并有时间保证；

——能有效地组织学生围绕问题开展探究学习和合作学习；

——教学组织形式灵活有效，能为有效达成课程目标服务。

3.情境创设

——创设的情境具有吸引力，能激发学生的兴趣和求知欲；

——问题情境能面向全体，切合不同思维层次学生的实际；

——教学互动有序有效，师生之间能自由充分地交流讨论。

4.课堂气氛

——学生能得到教师应有的尊重，师生平等交流互动合作；

——课堂气氛民主和谐，学生的质疑问难得到回应和鼓励；

——教师根据反馈信息调整教学，教学活动高效有序开展。

5.学法指导

——教学过程能注重学生学习习惯和学习品质的培养教育；

——教学过程能有机渗透学习方法和思维方法的指导训练；

——教学过程能培养学生合作学习和探究能力的方法指导。

三、教学效果

1.目标达成

——多数学生能达到知识、技能、态度、方法等课程目标；

——多数学生在情感、态度、价值观方面有一定程度变化；

——多数学生的知识能力在原有基础上有最大程度的提高。

2.参与状态

——多数学生精力集中，能积极主动地全程参与教学活动；

——学生能进入问题情景，在合作探究中能积极思考质疑；

——学生能全身心地投入学习，有适度的紧张感和愉悦感。

3.教学效能

——学生在有限时间能掌握知识点、突破难点、消化疑点；

——优化配置课程资源，有效生成课堂资源并能有效利用；

——学生能在自主、合作、探究学习中提升知识能力水平。

4.思维状态

——学生能运用较为准确的学科语言有条理解释说明问题；

——学生能善于质疑，提出有价值的问题，并能展开讨论；

——学生对教师或同学的问题质疑能积极回应并具有创意。

5.生成状态

——教学行为能引发学生求知欲，激发学生学习的自信心；

——学生潜力不断得到激发，能创造性地分析和解决问题；

——能唤醒新旧知识的联系，融会贯通地分析并解决问题。

四、教学行为

1.教学理念

——教学过程能体现以学生发展为本，促进学生和谐发展；

——坚持精讲多练，做到教为主导、学为主体、练为主线；

——能体现在知识传授和能力培养的过程中有机渗透德育。

2.教学态度

——教师能按要求备写教案，做到提前候课并准时上下课；

——教师能提前做好教具和媒体准备，操作规范运用熟练；

——教师能关注每一个学生，能结合实际促进学困生进步。

3.教学技能

——能组织好课堂教学活动，课堂节奏张弛有度活而不乱；

——教师能根据教学情境变化灵活处理出现的非常态事件；

——教师能有效调控自身情绪，创造和谐愉悦的教学氛围。

案例6-14　S校高效课堂达标评价量表（一）

S校高效课堂达标评价量表（二）

4.评价反思

经过一学期的努力，聚焦高效课堂实施有效教学的行动研究取得了良好的成效：教师的教学观念转变明显，教学行为有了较大的改进，课程领导意识逐步觉醒，教学方式在课堂教学中不自觉地发生转变，课堂教学效果明显提高，师生关系逐步改善，已经呈现出良好的发展态势。

学校课程领导共同体模式作为一种课程领导的实践模式，只有借助具体的课程领导项目或内容，才能体现出这一模式的优越性。在这项行动研究中，课程领导共同体模式民主平等、多元参与、对话交往、合作共享、实践反思的理念在具体的课程领导实践中得到了验证，充分体现出了这一模式的优越性，结合访谈进行反思性分析。

第一，多元主体参与能凝聚课程领导的合力。

在本项行动研究中，几乎所有的教师都参与了改革课堂教学的行动，并发挥了课程领导者的作用。学校课程领导共同体成员围绕高效课堂和有效教学的愿景，在改革课堂教学的行动中，课程实施的主体性逐步显现，课程领导的力量进一步凝聚，教师创造性智慧充分涌现，课程领导的活力处处展现，高效课堂教学模式在探索中逐步成型，推进了有效教学的实施，从访谈反馈的情况来看，多元主体参与课程领导能促进学校课程发展。

教师：这学期的高效课堂创建活动，大家都动起来了，兴致很高。一学期就像搞运动似的，一个接着一个，与以往的活动相比，大家参与的积极性较高，收获不小。（S—T—IS—20）

教师：我以前不咋关注这类教学研讨创新活动，这一次有不一样的感觉，我的观念有所变化，本来我是个“老古董”，经过这学期几次活动的认真参与，对我触动很大。（S—T—C—21）

学科组长：我现在才认识到共同体的意义，扮演课程领导者的角色干了不少事，这一学期做的事多，尽管很忙很累但很有意义，不像干其他工作，忙了就叫苦……（S—DL—M—20）

第二，规范引领能提升课程领导的效能。

在本项行动研究中，从有效教学的基本要求到高效课堂教师授课规范，从高效课堂评价视点体系到高效课堂达标评价量表，充分发挥了制度规范对改革课堂教学的引导作用。这些成果对教师观念的转变、教学行为的改变、教学方式的转变、课程文化氛围营造等方面发挥了重要的引领作用，提升了课程领导的效能。

教师：我最感兴趣的是那几项制度和标准，尽管概括性较强，但对我的教学有许多启示，我平时也有许多实践中的困惑，有时候翻着看看，觉得就应该那样。（S—T—IS—22）

教师：我们以前评课都是“跟着感觉走”，说说好话，提提希望。现在出台的这几项规范性要求，我觉得有了依据，对我重新设计自己的课堂也很有帮助。（S—T—C—23）

学科组长：这学期的活动扎实，新课程改革就应该这样搞。老师们经常在办公室讨论，有时候我发现争论起来的时候，还拿出那几个规范标准作为说辞依据。（S—DL—IS—12）

第三，三层面课程领导共同体协同互动能形成合力。

在本项行动研究中，宏观、中观、微观三个层面课程领导共同体相互支持、密切合作，共同推进了高效课堂创建和有效教学的实施，既发挥了各自的职能作用，又体现了学校整体课程领导的功能。提高学校课程领导共同体模式效能，最关键的就是要调动三个层面课程领导共同体的积极性，使它们能围绕愿景目标发挥各自的职责功能，形成合力共同促进课程发展。

教师：我当班主任被这项活动折腾了一学期，组织学生交流讨论学习方式，组织准备课堂展示，许多活动班主任都得组织学生。我的班参与课堂改革，效果很明显，尤其是学习方式转变了许多，有些学习不好的学生在课堂里也开始表现自己了，哈哈，这个变化很大。（S—T—C—24）

教师：这学期的活动我发现各个科室和部门都比较积极，学校领导也开始进课堂了，尤其是学科组，每周都至少有两次活动，学习讨论呀，观摩课堂呀，评课研课呀，搞得人晕头转向，活动也太多了吧，当然收获很大。（S—T—IA—25）

学科组长：这学期的活动，我最大的感受就是各部门配合相当好，以前学校开展活动不大协调，这学期的活动就没有“踢皮球”的现象，学校领导也都能“下的来”，我们学科组全体参加，班级也积极参与，大家都动起来，反而感觉轻松。（S—DL—M—2）

第四，课程领导共同体模式的运行需要文化支撑。

课程领导共同体与课程文化两者之间是双向互动的关系，形成良好的课程文化是课程领导的重要任务，课程领导共同体模式的实施依赖于优质课程文化的支撑。在本项行动研究中，共同体成员在课堂研讨交流、有效教学规范的建立、听课议课活动和高效课堂评价标准的制定过程中，以民主平等的方式进行对话交流，教师之间的专业交往更加密切，民主合作意识逐步增强，对话交流的氛围逐步浓厚，形成了良好的文化。这种课程文化在课程领导的有效实施方面发挥了一定的支撑作用。

教师：以前大家都“装内涵”，不多评说，很谦虚。这学期的活动，我发现大家都有话可说了，而且变成了办公室的“公共话题”，一有空就“捞起来”说，也有许多没有答案的“争议”，不过，大家在交流中好像“靠”的越来越近了。（S—T—IA—26）

教师：大家在评课交流的过程中能相互启发，我也在听的过程中经常否定自己，有时候觉得越来越没有自信了。课堂教学创新蕴含的理念太深了，我现在才渐渐明白名师的课，为啥上的那么好，以前觉得是我们的学生不行，现在觉得是我们老师不行。（S—T—M—27）

学科组长：我们平时的学科组活动要有这一学期的氛围就好了，大家围绕高效课堂创建，民主平等地交流，随时都能拉起一个话题自由交流，分享彼此的观点和感受，效果要比领导开会讲话大家被动地去听要好得多，但愿这种风气不要热一阵，冷一阵。（S—DL—M—2）

学科组长：这学期的活动，最大的变化是老师们之间的合作意识逐步增强，相互之间的“计较”越来越少，同事们的交往越来越密切，已经开始从封闭走向开放，要长期保持，还需要学校领导不断地助推，形成一种主流文化。（S—DL—C—1）