学校微观课堂层面的课程领导共同体研究成果

西方主要发达国家中小学在课程决策机制方面已经走向国家、地方、学校和课堂相结合的四级格局，建立“国家、地方、学校、教师四级课程领导机制已经成为世界课程改革的共同话题”^[44]。与西方的文化背景不同，我国新课程改革实行的是国家、地方、学校三级课程管理体制，“课堂一级的课程管理旁落于理论、政策和实践的视域之外”^[45]，作为课程改革的实际主体，游离于课程开发之外，造成了主体“虚位式缺席”。钟启泉教授认为，“我国的课程领导体系，应该包括四个层面：国家层面，地方层面，学校层面和课堂层面”^[46]。

班级授课制是教学基本组织形式，新课程改革倡导建立走班制教学，但受我国基础教育物质基础、师资力量、文化背景等条件的限制，绝大部分学校仍然以班级授课制这一传统的方式为主。发达地区的个别条件优越的学校已经开始推行自主选择课堂的走班制教学。本研究将教室（班级）界定为课堂，班级是学校课程实施的基本组织形式，也是本书所建构的微观层面课程领导共同体的原型。

班级本身是一个学习共同体，课堂是以学习为中心任务的共同体，这就为课堂成为课程领导共同体奠定了良好的基础。课堂作为一个担负着特殊社会功能和文化使命的组织，是一个由教师和学生组成的学习共同体。课堂是由教师与学生组成的交往互动的共同体，课堂教学是教师课程领导者与学生追随者之间围绕课程内容展开对话的过程。教师根据学生的需要和个性差异做出的可能反应进行集体讨论与交流，在互动交流中相互调适，实现理论知识与实践知识的对话，实现视域的融合。在师生互动交往的过程中，教师与学生围绕某一问题进行对话交流，在教师的引导下，学生对问题的认识更加透彻，对问题解决的方法更为明晰，通过对话消解了困惑、迷雾和障碍。教学过程就是教师和学生对话交往的一个展开过程，课程领导就是在这一过程中相互影响的过程。

学生在课堂教学中获得一定的知识和技能之外，在特定的课程环境中陶冶情感和性情，形成良好的态度，树立一定的价值观念，这一过程需要师生在精神分享的过程中实现。实现精神分享的课堂文化暗含着对尊重、民主、平等的人际关系的诉求，蕴含着教师对学生主体性的尊重、对差异性的正视和个性的尊重，也隐含着分享意识的自觉、对话合作条件的创设和教学方式的转变。

1.微观层面课程领导共同体的内涵及特征

作为单纯的空间概念，课堂特指场地资源，作为时空概念的课堂引入时间因素和主体因素，课堂就由一个封闭的、特定的、无机的物质构成，变为生成的、流动的过程，课堂具有生活属性和生命特征，在这个充满活力的生命系统中，教师和学生是课堂知识生成最主要的资源，并扮演者不同的课程领导角色。

——教师是课堂层面课程领导的核心主体

教师处于课程领导的核心地位，是学校微观层面课程领导共同体的核心主体，学生是参与主体，校长、中层主任、家长、社区人士、课程专家是支持主体，所有的这些课程利益相关者又分别属于宏观和中观层面课程领导共同体的成员，扮演着不同的角色，履行不同的职责任务。教师课程领导是基于课堂教学意义上的课程领导者，相对于其他课程领导者而言，教师在班级层面的课堂教学中发挥着主导作用，在课堂层面课程领导共同体中是核心主体。

——学生是课堂层面课程领导的参与主体

在课堂教学中学生是学习的主体，是课程的主要体验者，是课程价值实现的意义主体，教师设计的课程只有被学生充分感知并内化为学生的经验，课程的价值才能体现出来。学生在领悟课程内涵的过程中不是被动接受教师和课程的影响，而是主动建构知识意义的过程。在此过程中学生会对教师施加的影响做出反应，并以主动建构知识的态度参与课程活动。教师是课程资源，学生本身也是课堂教学中最鲜活的课程资源，课堂教学就是一个资源互动的过程，课堂教学就是师生围绕课程问题，在教与学的互动过程中相互影响的过程。教师影响学生的过程，也是学生影响教师的过程，教师与学生共同创生着课程资源，共同体验着生成的课程，在这个过程中实现课程的创生、教师的发展和学生的发展。从这个意义上说，学生与教师一样，都是课程资源的提供者，都是课程生成的主体，也都是课程领导的主体。

——家长是最主要的支持主体

在课堂层面课程领导共同体中，学生家长是不可忽视的组成部分。家长尽管在课堂之外，但家长对课堂教学的关注程度不亚于其他课程领导者，每一位学生的背后至少“站着”一位家长，甚至更多的家庭亲友团成员。他们对孩子成长的关注程度涉及伙伴同学、课堂教学、课程开发、任课教师的课堂教学、甚至学校教育的方方面面。尽管家长并非都是“懂行”的课程领导者，但家长对学校课程与教学的愿景、关注、评价、支持是学校课程发展的巨大推动力。从这个意义上讲，家长是学校课程领导最有力的助手和支持者，他们以不同的方式参与课程与教学，比如，理解支持教师的教学，提供学生发展的课程资源，引导学生理解课程，督促学生落实课业任务，创造条件支持学生参加社会实践活动。与其他课程领导主体相比，家长发挥着支持课程发展的独特作用。

在目前的研究中，大多数学者把学校课程领导的主体界定到校长和教师这一层面，主要从校长课程领导和教师课程领导两个层面研究学校课程领导。这种分析框架忽视了教师课程领导的情景性。特定的情景是课程领导的基本构成要素，也是实现课程领导的条件和基础，同一名教师在不同情景中扮演的课程领导角色和履行的职责不同，不能以宏观的“教师”概念来涵盖不同层面教师课程领导的内涵，否则笼统的概念会模糊课程领导的边界，导致课程领导的角色混乱和职责不明。本研究在此仅把教师课程领导的角色限定于课堂层面。

教师在宏观层面课程领导共同体中处于支持者地位，在中观学科组层面的课程领导共同体中处于参与者地位，但在课堂层面的课程领导共同体中教师是核心主体，在课程领导过程中发挥着关键性的作用。教师课程领导的微观层面环境主要在班级，这一层面的教师课程领导是非职位性的课程领导，主体涵盖了所有教师，包含了资深教师、骨干教师、中层主任教师和各个层面具有职位身份的教师领导，也包括没有职务身份的中层教师。任何教师都有优点，都可以对其他教师和学生产生影响力。因此，所有的教师都应该是课程领导者，只是作用发挥和影响力的程度不同而已，所有教师也扮演着领导者与追随者双重角色，在不同的课程情景中发挥着领导者和追随者的作用。

基于以上分析，本研究把微观层面课程领导共同体的内涵界定为：在班级课堂教学层面，以教师为核心的课程领导共同体，在课堂教学过程中师生之间通过对话、合作、探究的互动方式相互影响，促进学生发展的过程。

教师课程领导是微观层面基于课堂教学的课程领导，是以教师为核心的班级课程领导共同体，每个班级的任课教师共同影响学生成长，教师之间也相互影响，共同分享教学经验，彼此促进专业成长的过程，家长在参与班级课程领导的过程中也发挥着重要的作用。在学校课程领导共同体的构成系统中，班级是最具体的课程领导共同体，也是最能体现课程领导特征和效果的共同体。课堂层面课程领导共同体是宏观和中观层面课程领导共同体的成员单位，本身又是一个独立的课程领导共同体。课堂作为课程领导共同体，具有以下特征。

第一，共同体成员的教学主体性。

课堂层面课程领导共同体的主体相对集中，是由特定的群体——班级任课教师和学生群体所组成的相对稳定的学习共同体，共同体成员基于学习而进行沟通交流、分享学习资源、体验学习活动过程，在平等、互动、对话的学习氛围中共同完成一定学习任务。教师是组织引导学生学习的主体，是引发和促成学生学习的主体；学生是课堂学习主体，是最主要的课堂生成和发展的主体。师生共同组成了确立意义、获取知识和生成能力的共同体，课堂层面的课程领导就是基于课堂学习共同体而实现的课程领导共同体。教师作为课堂层面课程领导的核心主体，职责在于采取有效教学策略唤醒、培养并加强学生的自主意识和探究精神，通过师生间的互动交往，启发、点拨并引领学生围绕预设问题进行合作探究，在问题不断解决的过程中建构知识的意义。

第二，愿景指向于课堂教学目标。

在课堂学习生活中愿景目标发挥着统领共同体成员参与专业世界活动的思想和行为。课堂学习的愿景是师生共同确定的目标系统，是课堂学习活动的核心，统领课堂所有的学习活动，师生围绕愿景目标而努力。从整体来说，在课堂层面课程领导的愿景主要指向于通过有效的教学活动，学生获得最优化发展；从具体愿景目标而言，包括学生掌握理解一定的知识技能，运用知识技能解决问题的过程中能力获得提升，在学习过程中情感、态度、价值观得到一定发展；就某一堂课而言，课堂学习的愿景目标是教师在拟定教学方案计划的过程中预先设计的教学目标，教师根据不同学科的学习内容，结合学情和课程标准，设计课堂学习的目标，基于课堂学习目标，师生“教与学”的活动才有了明确的目的和方向。

第三，课堂行为规范保障有效教学。

教学活动的有效实施，依赖于课堂行为规范，课堂层面的课程领导就是依靠共同体成员共同遵守的有利于有效教学的行为规范来实现课程领导，不断建构具有发展性的有效教学的行为规范，就是从一种依赖“规则”的强制执行转变成为一种依赖于“规范”的主动参与，形成对话性实践关系。经过一段时间共同的学习生活，师生在彼此了解的基础上形成了共同价值观主导下的舆论和行为规范。每一位参与者处于平等地位，并在师生交往的过程中实现自身与客观世界、他人、自身的对话实践，“不断建构客观世界的意义，建构人际关系，形成自身内心世界的意志、思考与情感，以实现共同的学习”^[47]。课堂层面的课程领导就是要逐步完善课堂师生相适应的规则，为学生有效学习、教师有效施教、师生有效合作的良好氛围创造条件。

第四，师生有强烈的认同与归属感。

课堂是建立在班级这一组织形式基础上的学习共同体，共同体的成员相对稳定，容易形成共同体成员的认同感与归属感，同学情谊和师生情谊能形成永久性情感关系的原因就在于此。“课堂学习共同体视课堂为一个由活动与情感交织共生的生活世界，是一个在发展学生智慧能力的同时又丰富、完善学生情感世界的重要场所”^[48]。在这个共同体中，每个学生在课堂社会中生活，逐步形成了“我们班”的意识，“我同学”的身份认同，“我老师”的情感归属，并形成了“我们应该怎样做”的行为角色意识，在精神上形成强烈的集体荣誉感和情感归属，课程领导在课堂层面的实现，就是基于共同体的这一精神基础。

第五，课堂是专业生活世界的共同体。

教师和学生在课堂里相遇，师生之间以日常生活世界为“地基”的专业生活世界里，相互交流和分享彼此的经验，围绕课程文本和教师预设的知识展开对话交流，在这一过程中课程、教学、学科和学生理解运用知识的问题都会在这一场域呈现，应对这些问题的教学策略也随着问题的“暴露”而即时性地生成。从这个意义上说，课堂既是师生的日常生活，也是师生的专业生活，是二者相融为一体的学习共同体。正如王鉴教授所言，“课堂生活就是教师和学生的具体生活，课堂生活就是教师和学生的社会生活与专业生活的结合”^[49]。在这个共同体中，课程领导成为师生彼此相互影响的过程，不仅仅是教师对学生影响，也是学生对教师专业实践能力的影响。

2.微观层面课程领导共同体的愿景与实现方式

学校发展的终极目标在于学生发展，只有实现了学生的最优化发展，课程愿景才能实现。学校课程领导促进学生发展的目标在课堂层面，最基本的愿景就在于学生学业成效的提高，也是这一层面课程领导共同体的本体性目标。课堂层面课程领导的目标包含了课程、教师和学生“三维发展目标”的内容，与宏观和中观层面课程领导共同体的目标结构相同，但具体目标内容及侧重点有别。

——本体性目标：提高学生学业成效

学生发展是个宏观概念，学校课程领导的最终目标都指向于学生的发展。但对于微观层面的课堂教学而言，学生发展的内涵更为具体。在这一层面上，学生发展的主要目标体现为学业成效的提高。作为学校微观层面共同体中教师的课程领导，必须以促进学生学业成效提高为核心目标，这是教师课程领导最基本的价值取向。之所以这样定位是因为：课堂教学是课程实施的主渠道，专家设计的课程、学校设计的课程和教师所创生的课程最终都要在课堂这一层面得以实施，只有在课堂教学中理想的课程才能成为学生所实际体验到的课程，课程因此才获得意义。实现学生的差异化发展，也是在课堂这一层面才具有实际意义。只有课堂教学中教师才能结合学生实际，真正做到“因材施教”，学生才有差异化发展的可能。所有课程与教学的理念，只有在课堂教学实践中，通过教师的课程领导，才能“落地生根”，否则，只能存在于理想的层面。

——基本目标之一：提高课程的适切性

课程是为学生设计、为学生发展、依靠学生主动生成的课程，一切课程本质上是学生的课程。课程创生就是在课堂（此处泛指学生参与的所有活动）环境中教师、学生、课程相互作用而生成促进教师和学生发展经验的过程。如果漠视教师和学生创生课程的积极性，“国家课程”所厘定的人的发展目标也终将落空。课堂层面教师课程领导的目标就在于如何将校本化的课程在课堂层面转化为学生体验到的课程，有效地内化为有利于实现“三维目标”的课程。课程领导关注学校教育的核心问题是学生的学习问题，其根本意义在于通过提升课程品质而促进学生有效学习。课程领导注重课程目标的达成，尽管也追求课程的实施对学业成效的提高，但课程领导更关注课程适切性的提高。

——基本目标之二：提高教师专业实践能力

教师的课程领导以教学实践为导向，教师的专业能力集中体现在课堂教学中，课堂教学是教师专业实践的主要场域，教师的课程领导能力也是在课堂教学实践中逐步提高的过程。课程领导赋予教师一定的专业自主权，作为课程实施主体的教师在课程发展方面有了强烈的主体意识，有了更多的话语权，有了更多的灵活性，有了根据具体情境适时调整课程的空间。课程实践是教师专业成长的场域、机会和基础，教师就是在创造性地实施课程的过程中不断提高自身的专业水平。在课堂教学过程中，面对新的课程任务和挑战，也是在探索性的实践中，不断更新教学观念，变换教学方式，提升教学策略的有效性，这一过程就是教师专业发展和课程领导能力提升的过程。因此，教师的课程领导不仅仅是为学生的发展，也为教师自身的专业发展，这是课堂层面的课程领导共同体的特征之一。

在课堂层面，课程领导者是教师，追随者是学生。教师的主要任务是营造良好的课堂学习环境，组织指导学生学习；学生的主要任务是积极参与班级课程学习活动，学习体验课程。课程领导就是在课堂这一“教与学”特殊的场域中，通过师生交往互动中实现。具体而言，课程领导实现的途径和方式有以下几方面。(www.chuimin.cn)

第一，引导学生建构知识意义的过程中实现课程领导。

在课程学习过程中，学生不是课程的被动接受者，而是课程知识的积极建构者和能力生成的主体。“教学不是知识传授过程，而是师生合作创造知识的过程。学习是学生真实的问题解决过程，即探究与创造知识和生活的过程”^[50]。每个学生都是完整的一个生命个体，不同的学习背景和经历造就了他们的个性，也成为特殊的资源提供者，“学生的思想、体验、生活经验等与学科知识积极互动、化为一体，学生是课程的有机构成”^[51]。学生即课程，每个学生都把独特的课程资源纳入课程进入课堂，以丰富学生的生活经验，加深、拓展对学科知识的理解。教师在课堂教学的过程中，创造真实的探究情境，引导学生相互影响、相互启发，共同构建知识的意义，引导学生针对情境中的问题，主动思考探究，运用知识分析解决问题的过程中获得能力，教师就是在这一过程中实现课程领导的功能。

第二，在学习方式转变中实现课程领导。

教学行为与学习方式是教学中的两个基本变量，课程的有效实施，一方面靠教师教学行为的改变，另一方面靠学生学习方式的转变。教师的教学行为不改变，学生的学习方式就无法改变，教师在课堂层面的课程领导，就是要以自身教学行为的改变，引导学生转变学习方式，通过引导学习方式的转变提高课程实施效果，在此过程中实现课程领导。学生学习方式的转变，包含着学习方法改变和良好学习习惯的养成，教师在课程领导过程中就是要引导学生转变传统的学习方式，培养学生形成以自主性、探究性和合作性为特征的良好学习方式，并形成习惯。如果学习方式不转变，仍然采取死记硬背、机械训练、被动接受的学习方式，新课程改革的目标就会落空，课程改革摆脱不了“穿新鞋走老路”的厄运，教师课程领导在课堂层面的基本使命之一就是要引导学生建立科学的学习方式。

第三，在培养学习品质的过程中实现课程领导。

“课堂学习共同体是一个在发展学生智慧能力的同时，又丰富、完善学生情感世界的重要文化场所”^[52]，学生的学习品质包含了学习目的、态度、习惯、方法等维度的内容，是学生发展的基础，也是学生发展的内容。教师在课程实施的过程中，发挥课程领导的作用，一方面引导学生掌握知识技能创设丰富的教学情境，创建安全的、支持性的、挑战性的学习环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；另一方面，帮助学生确定适当的学习目标，指导学生形成良好的学习习惯，选择良好的学习方法，掌握科学的学习策略。这一过程就是培养学生学习品质的过程，教师的课程领导就是在培养学生学习品质的过程中实现的。

第四，在课程创生中实现课程领导。

课程必须经过教师课程创生的过程，成为学生实际需要的课程，才能实现育人功能。“教师课程创生是指教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论的持续地主动地改革、建构和创造”^[53]。教师充分发挥课程创生的意识和能力，创造出适合学生发展需要的课程，提高课堂教学的实效。忽视课程创生的教学，课堂永远没有生命的活力，课堂也不会调动学生的积极性，更不会激发学生的创造性活力。创生性的课堂就是教师点燃学生创造性欲望，不断接受问题解决的挑战，在问题的不断解决中形成创造力，提升学生学习的品质和效果。教师的课程领导就是在课程创生的过程中实现，并在课程领导的过程中展现专业水平。

第五，师生共同探究中实现课程领导。

课程领导是教师引导学生进行合作探究的过程，在探究中教师引导学生围绕一个共同的问题展开讨论，师生在彼此互动中生成课程资源，通过相互批判原有价值观和信念不断遭到挑战、质疑、解构和建构，学生不断建构知识，获得对知识意义的深刻理解，解决和分析问题的能力得以提高，情感得以丰富，价值观念得以更新，实现了课程领导促进学生发展的目的。教师在与学生互动探究的过程中，也获得对教学的认识和理解，进一步体会特定课程学习内容与教学策略之间的关系，获得对学生课程学习过程的规律和特点的认识，在实践反思的基础上教师的教学能力进一步提高。

3.微观层面的实践向度：对课程事务的领导

第一，课堂层面课程决策中的课程领导。

在微观层面的课程领导共同体中，教师是课程决策的主体，主要体现在课堂教学中的课程决策，尽管同行教师和学生也参与决策，但在课堂教学层面，更多的是教师的自主决策。教师的课程决策对教师的专业发展和课程实施具有重要的作用，王斌华认为，“课程决策是教师专业生活的主题”。教师作为课堂教学的领导者，其课程决策贯穿了课程实施的整个过程，包括教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的采用、练习的设计、课堂教学活动的安排、练习试题的编制等教学环节中，教师都要进行课程决策，教师的课程决策能力最主要体现在根据具体的课程与教学情景，调整教学内容和方式方法，使施教的影响更能促进学生学习效果的提升，实现学生对知识的内化与吸收、能力的最大化提高和情感态度价值观的有效生成。

第二，课堂层面课程开发设计中的课程领导。

课程只有落实具体的学校，落实到具体的课堂，落实到具体的学生，才具有意义和价值。教师在课程实施过程中要对课程内容进行创造性开发，在调整、补充、创编教材的过程中开发课程与教学资源，生成新的适合于学生需要的课程。教师在课程实施过程中的最基本的专业职责是根据课程标准，基于自己对课程理解，基于对学情的分析和把握，基于学生的个性化的真实需求，对外部课程进行改变或再创造，让课程切合特殊情境中的学生。课堂层面课程开发的过程就是课程设计的过程，教师是教学前沿的实践者，最了解学生学习的需要，更清楚学生喜欢什么样的课程，更明白通过哪些途径可以使课程最容易内化为学生的经验，因此是最佳的课程设计者。

第三，课堂层面课程实施中的课程领导。

课堂具有临场性和生成性的本质，课堂不是预设的，而是生成的，课堂上被学生体验到的课程是在动态变化中生成。教师把教材加工整合为学生易于生成知识和能力的“案例”，引导学生体验、领悟、感受、分析和解决问题的互动过程中生成课程。教师对课程实施的领导集中于课堂教学的改革，打造高效课堂提高课堂教学质量是必然的选择。作为课程领导者的教师，以课程创生的价值取向为指导，以启发式教学的理念为指导，以激发学习动机形成主动学习态度为前提，以教学方式的转变为突破口，落实讲练结合精讲多练的教学策略，坚持问题情境呈现学习内容的方式，创新教学组织形式和方法，形成高效的课堂教学模式，提高课堂教学的有效性，促进学生学业成就的最大化提高。教师的课程领导就体现在课堂教学改革的过程和最终的效果上。

第四，课堂层面课程评价中的课程领导。

课堂层面的课程评价的领导，主体是教师，学生和家长也参与课程评价。教师的课程评价，一方面主要通过自我评价、同事评价和学生及家长评价的方式对课程和课堂教学实施效果的评价，通过课堂评价为教师调整课堂教学策略和方法提供依据；另一方面是教师坚持发展性评价的理念，创新评价的方式方法，充分发挥课堂评价的激励作用，引导学生积极转变学习方式，并逐步付诸行动，以评价促进学生发展。通过评价激励学生独立思考、大胆质疑、热烈争辩，形成充满活力的教学氛围。教师引导学生进行学生之间的相互评价，以“他者”的视角帮助学生发现和反思自身的问题。此外，教师要与家长联系沟通，通过家长及时了解学生在学习方面的变化，并发挥家长评价的有效作用。

总之，教师在课堂层面的课程事务的领导过程中，发挥专业自主权，积极参与课程决策，根据学生发展实际和需要开发课程，创新课堂教学提高课程实施质量，要充分发挥学生和家长在课程领导方面的独特作用，积极参与课程领导，形成课程领导的合力。教师课程领导者要创建课堂，从“物化”的课堂，走向“人本”的课堂，从“授受知识”的课堂，走向“知识建构”的课堂，从“单向交流”的课堂，走向“多维互动”的课堂，这是课堂层面课程领导共同体的本真追求。创建生本的课堂、生命的课堂、生态的课堂、生活的课堂、生动的课堂是课堂层面课程领导共同体的使命。

4.课程文化的领导：构建优质的课堂文化

课堂文化是课堂教学中教师和学生思想观念和行为方式的总和，从课堂环境层面看，课堂文化作为文化的一种微观形态，具有生态属性，是师生与教学环境之间相互影响、相互作用而构成的人工生态系统，课程领导共同体就存在于这样的生态系统中。教师在课堂文化传播中处于主导地位，教师作为课程领导者，在教学活动中处于引领课堂文化发展的主体地位，担负着课堂文化的设计、组织、引领者的角色。学生是课堂文化适应的主体，学生在课堂文化中主要扮演适应者角色。课堂文化是课堂层面课程领导共同体形成的关键因素，课堂层面课程领导共同体创建的核心是课堂文化，课堂层面的课程领导本质上是对课堂文化的领导。因此，课堂层面的课程领导在文化向度上的领导主要是学习文化的创建，具有以下几方面的任务。

第一，构建对话交流的学习文化。

教学是特殊的认识活动，也是特殊的人际交往活动，教学的本质是“师生在教学目标的指引下经由顺应与理解、质疑与协商、对话与同构而最终获得一致性认识的互动过程”^[54]。对话学习理论认为，课堂中的“教与学”活动是以语言为中介的相互交流，学生的学习就是在与教师和同学的对话中展开的对话。教师作为课程领导者，就要解构的话语霸权，把课堂由教师“教”的课堂转变为学生“学”的课堂，营造真正的对话文化，使师生之间、生生之间、学生与文本资源之间实现零距离的接触、情与意的共通和思维深度的和谐共振，达到无障碍的对话交流，在分享集体智慧的过程中摆脱个人学习困境、突破个人学习困难、顿悟个人学习困惑，就需要形成课堂对话学习的文化。对话和交往使教师话语霸权的解构成为可能，只有教师把课堂学习的权力真正交给学生，把话语权赋予学生，课堂才能成为师生相互沟通、相互理解、充满生命活力的场域。教师作为课程领导者，需要解构教师的绝对权威，创建一种师生地位完全平等的课堂文化，也只有这样才能达到对话交流应有的深度。

第二，构建问题探究的学习文化。

课堂探究学习是指教师引导学生围绕课程学习所创设的问题情景，通过互动合作的方式，利用现有的知识技能分析探讨问题解决的学习行为。传统的课堂教学教师的知识讲解“覆盖”了学生反思探究的过程，忽视了学生探究性学习行为的培养，导致学生思考探究主体地位的缺失，散失了学习的能动性，抹杀了学生的创造性。问题探究学习能激发学生积极思维的活力，学生在课堂中能体验成就感，能激发主动学习的内驱力，有利于学习品质的提升。探究学习是一种学习行为，也是一种课程行为文化。参与课堂活动的每个人都处于合作中积极探究的过程中，绝不是形式上的对话或表面上的合作，而是影响问题解决的真实的、实质意义上的全身心的一种投入。在这样的课堂活动中，每个学生的行为和态度都将影响课堂教学的进程，每个学生的表现也将成为有效的课程资源。教师要设计基于探究学习原创性实践，创设良好的问题情景，借助问题解决，谋求知识的有意义关联，让“知识碎片”在探究学习中得以整合，并转化为问题解决的能力，并创造探究的人际条件，创新探究的组织形式，使学生的探究行为成为一种学习习惯，成为常态化的一种学习方式，把探究学习打造成课堂学习文化。

第三，构建合作学习的课堂文化。

合作文化对课程领导共同体的建立起着关键性的作用，课堂领导的有效实现，也必须以合作文化作为基础。学习共同体的课堂，需要交流合作的文化。

课堂中形成良好的合作学习氛围，不仅仅是知识建构的需要，而且是课程领导共同体形成的基本条件。教师作为课程领导者，就是要在课堂学生群体的学习过程中发挥课程领导的作用，组织指导学生开展小组为单位的合作学习，引导学生在学习中学会合作，在合作中学会合作学习，养成合作学习的自觉习惯，使合作的态度内化为一种学习品质，让合作的学习行为贯穿课堂始终。教师作为课堂共同体的一员，在师生互动中要放下“架子”，放低“身段”，放开“视界”，学会与学生的课堂合作，为学生的合作学习做出榜样和示范，以自身良好的合作行为带动学生群体的合作行为。在课堂学习共同体中形成良好的合作文化，需要教师的行为引领，需要课程领导者的教师创造互动合作的人际氛围，需要教师精心设计课堂主题探究活动，更需要学生学习方式的转变，只有师生共同努力才能共同培育课堂合作文化。

第四，构建互动交往的课堂文化。

课堂文化作为特殊的文化形态，是特殊的实践主体在特殊的实践活动（教学）中，通过师生交往互动而逐渐形成的特殊文化，互动过程是形成课堂文化的关键，没有互动的过程，就不可能催生课堂文化。互动是课堂文化形成的关键支点，课堂如果没有师生间的互动交往，真正意义上的教学就不会发生，课堂文化将会走向“僵死”，“互动使课堂充满生命活力，也使课堂文化得以繁荣和发展”^[55]。师生之间的互动的实质在于调动全班学生的积极主动性，全身心地参与课堂活动，并充分尊重每一位学生表达交流的权力，让每一位学生共享学习和评价的权力，让所有的个体都有参与课堂文化建设的权力，使每一位学生对课堂学习的每一项活动都有积极参与和自我反思的机会。课堂学习共同体的成员通过有效的课堂互动，师生在这种氛围和环境中共同分享并创生新的“教学事件”和价值理念，使课堂成为智慧生成的场域和生活的场所，使课堂充满生命意义。课程学习需要互动交流，也必须依靠互动交往，互动交往成为课堂层面课程领导的重要向度。

第五，营造课堂学习的环境文化。

课堂教学是教师、学生、内容和环境等因素之间相互联系、相互作用逐渐形成的一个有机整体。课堂环境是由“教师和学生、学生和学生之间的对话沟通所构成的时间、空间与心理情境”^[56]，课堂是师生共同体验生活、理解生活和创造生活的场所，这一环境是一系列特殊的情景构成的复合体，课堂是教师和学生共同生活的环境。教师要营造良好的课堂心理环境，使共同体成员的心态、行为、态度、情感处于和谐状态，形成精神愉悦的课堂心理环境。教师作为课程领导者，要营造良好的课堂学习环境，改革制约学生创新精神、个性化学习和能力发展的制度，把课堂纪律和制度的规约建立在主体发展形成和谐发展环境的基础之上，让课堂纪律和制度成为学生崇高人格和道德发展的内需力，成为教学改革创新的保障。课堂中存在着复杂的人际网络，教师作为课程领导者就是要敏锐地观察课堂教学中人际之间表现出来的亲疏与远近、融洽与冲突的细节，在人际调适的过程中艺术地处理错综复杂的关系，引导并有效化解可能的人际冲突，营造有利于课程有效运行的和谐课堂氛围。教师作为课程领导者，就要引领课堂文化的发展，精心营造全员参与、全程参与、积极参与和有效参与的课堂环境文化。

总之，文化是人们自觉或不自觉地传承下来并被群体共同遵循或认可的行为方式，课堂文化是长期积淀的结果，是师生在认识、认同、接受的渐变过程中固化而成的一种生活方式。构建以学习为核心的课堂文化是课堂层面课程领导共同体实现课程领导的重要任务。只有形成优质的课堂学习文化，课堂才能成为一个真正的“学习共同体”，课堂才能成为一个富有生成性的生命活动场所。