学校课程领导共同体模式研究：中观学科组层面的成果

在我国目前的学校管理组织框架中，学科组（教研组）和年级组是学校课程与教学实施的基本组织形式，也是本书所建构的中观层面课程领导共同体的原型。在普通高中，年级组主要负责课程管理方面的事务，学科组负责课程实施与课程发展方面的课程领导。因此，本研究把中观层面课程领导共同体界定为学科组的课程领导。

教师的专业成长，不仅依赖于教师个人的专业努力，更需要创建教师专业发展共同体，学科组就是教师专业发展共同体。教师是在集体的影响和帮助下获得不断发展的力量，是在“同行者”之间的相互交流与合作中获取发展的资源。学科组把较为松散的教师群体转变为互动互惠的和协同奋进的教师专业发展共同体。学科组能使教师在一个富有建设性和发展性的教研“共同体”中相互砥砺，相互影响，共同成长。学习型组织是课程领导共同体的依托，学科组是天然的学习型组织，学校课程领导的实现离不开学科组作用的发挥，具有学习型组织的条件，同学科教师每天在一起过着共同的专业生活，具有共同的愿景和奋斗目标。在这个组织内，教师们相互支持帮助、相互交流切磋、相互分享课程实践的经验，组内教师之间是一种以共同参与和互教互学为基础的组织关系。

学科组教师之间相互影响、相互启发、相互支持、相互理解，在基于专业实践的互动合作中促进专业发展。教师围绕课程实践的学习研讨，本质上是一种基于群体的合作学习，是一种教师同侪形成的专业伙伴学习过程，在这样的学习群体中，教师彼此无意识地合作，相互不设防，以真诚的态度在自然而然的交流中共同成长。在这种无组织的群体互动中，教师分享自己的思考并接受别人的影响，教师们原有价值观和信念在不断遭到质疑、批判和理念冲击中解构和建构，在不断的冲突和调适中实现成长。

1.中观层面课程领导共同体的内涵及特征

学科层面课程领导的目标、主体、职责和内容涵盖了微观层面课程领导领导共同体的所有内涵，同时也包含于宏观层面校长的课程领导。与其他层面相比，中观层面课程领导共同体的主体构成方面具有其独特性。学科层面课程领导共同体包含两类主体：一类是以成员单位形式构成的组织主体，另一类是领导者个体。

——组织主体

学科组是普通高中按学科设置的基层教学组织，受长期以来我国“大教学论”思想的影响，大多数学校都把教研组的职能界定到学科教学研究的层面，随着新课改的深入，这一定位已经完全不能满足学校课程发展的需要，需要重新定位并赋予课程的意义。本研究界定为学科组，是学校在学科领域负责课程发展基本组织，学校根据每个学科（含课程领域）建设的需要分学科设置学科组，规模较大的学校在各年级分学科设置学科组。学科组是由学科主任（组长）和本学科组教师组成的共同体，在此层面各学科组以共同体的成员参与学校课程领导。学校中层职能部门在宏观层面是参与主体，但在中观学课组层面是支持主体。与宏观层面和微观层面课程领导共同体不同，中观学科组层面的课程领导共同体中存在着更多的功能性次级课程领导共同体，如备课组、不同年级段的年级组、跨学科研究共同体、跨学科课程开发共同体等，它们都是支持主体。

——个体领导者

这类主体包含学科主任（组长）、年级主任（组长），包括学校中层职能部门主任、教师、学生，也包括家长、课程专家、社区人士等校外课程领导的应然主体。他们以个体身份参与课程领导，尽管他们在课程领导过程中扮演的角色和履行的课程领导职能不同，但都是中观层面学校课程领导共同体的主体组成。在学校教师队伍中，存在着一个特殊组成部分的群体，学术界一般将其称之为中层教师。中层教师是指教育教学经验丰富，教学技能较强，教学成绩突出，科研成果丰富，教学创新和研究能力较强的教师。这类教师一般是学校的优秀教师、骨干教师或学科带头人，与一般教师或年轻教师相比，课程与教学的能力更强，具备课程领导能力和条件，是实然的课程领导者。这类教师也可能是具有行政职位，如校长、主任、组长，也可能是没有任何职位身份的普通教师，这一类教师群体在学校课程领导中扮演着重要的角色，发挥着重要的作用。

——地位及角色

从学校学科课程领导共同体的主体构成来看，学科组长是本组学科课程发展的负责人，代表着学科学术权威，承担着组织带领本组教师实现课程愿景目标的重任，在学科课程领导中发挥着关键作用，是学校中观层面课程领导共同体的核心主体。年级主任（组长）是年级组课程与教学实施的负责人，主要发挥组织教师实施课程的任务，在参与课程领导方面主要发挥组织管理的重要作用，是学校中观层面课程领导共同体的参与主体；校长（副校长）、中层主任、教师、学生、家长、社区人士、课程专家、政府相关人员等作为课程领导应然的主体，在支持学校课程发展方面发挥着一定的作用，是学科层面课程领导共同体的支持主体。所有的这些课程利益相关者又分别属于宏观层面和微观层面课程领导共同体的成员，扮演着不同的角色，履行不同的职责任务。

学科组是提升教师专业实践能力的主要阵地，学科组作为一个专业实践性较强的共同体，是学校课程领导的组织依托，组内教师之间是一种以共同参与和互教互学为基础的组织关系，“每一学科都应是一个微观共同体，通过学科共同体促进整个宏观课程领导共同体的发展”^[34]。学科组作为同学科教师形成的共同体，具有共同的愿景、价值、专业基础，是教师专业学习和实践最基本的组织，学科组开展的校本教研活动对教师专业成长发挥着重要的作用。在普通高中，学科组主要是从课程开发、课程实施、课程评价、教师专业成长和校本教研等方面发挥课程领导的作用。学科组长在学科组层面的课程领导中处于核心地位，是学科组课程领导共同体的核心主体，在本学科课程领导过程中发挥着关键作用。

基于以上分析，本研究把中观层面课程领导共同体的内涵界定为：在学科组层面，以学科组长为核心的课程领导共同体，为推进学校课程的有效实施，教师课程领导者之间通过对话互动、合作交流、专业反思等方式相互影响，提高教师专业实践能力的过程。

学科层面课程领导共同体在普通高中课程领导系统中处于承上启下的地位，对整个学校课程发展发挥着重要作用。学科组通过组织课程运作，促进教师专业发展，有效实施课程领导，以提升学科课程实施水平，最终促进学生发展。学科组作为课程领导共同体，具有以下特征。

第一，主体多元地位平等。

学科层面的课程领导是基于专业学习和实践的共同体，学校所有的教师都以专业技术人员的身份平等地参与，领导者与追随者之间没有身份和地位的区分，不存在行政上的上下级关系，领导与被领导的等级关系转变为领导者与追随者的平等关系，更多的是一种专业引领关系，体现了课程领导民主平等的价值取向。普通高中以学科组为单位坐班，有利于课程领导主体之间的专业学习和交流研讨。在课程实践中学科组教研活动已经制度化，形成一种“例行性”的专业实践活动形式，每周在固定时间开展活动，而且要求所有具有教师身份的专业技术人员都必须参加，这种固定化的活动模式和全员参与的特点，为课程领导共同体的形成创造了良好的条件。

第二，共同体联结的方式相对稳定。

学科组教师的组成相对固定，基于共同的专业实践，同学科教师围绕相同的学科课程实践活动，相互交流，共同合作，有共同的话语体系，在围绕专业实践的对话交流中形成了专业情感，有了“学科情结”。同学科教师在一个办公室坐班，有共同专业生活场域，较长时间在同一个学科组过着日常专业生活，日常生活把他们紧紧联系在一起。共同的专业生活，使教师们有着强烈的归属感，共同体的这些特征为学科课程领导共同体的形成创造了良好的条件，这也是中观层面课程领导共同体实现课程领导职能的客观基础。

第三，合作共享的专业学习实践方式。

在学科组内教师在课程实践场域中具有共同性，在共享愿景目标的感召下，产生自然的、共享合作的行为，这为课程领导者进行专业交流奠定了良好的合作基础，也为对话、合作、分享、开放的课程文化的形成创造了良好的条件。学科组的课程领导重视教师教学经验的分享，主要任务是作为教师的亲密伙伴围绕专业实践在相互影响中相互促进。学校课程领导需要一个民主开放的组织结构，学科组成为扁平化组织结构的重要组成部分，为每一个教师的发展提供了一个民主平等交流与沟通的平台，同时学科组之间也进行着物质、信息和能量的交换，以保持其旺盛的生命力和创造力，从而为学科组课程领导职能的实现提供一个良好的组织结构平台。

第四，制度规范保障教研活动。

《普通高中课程方案（实验）》指出，“学校应建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究”^[35]，国家从政策层面把校本教研视为课程改革的一部分，为基于实践问题的校本行动研究给予了政策支持。校本教研制度的建立为教师主动的专业发展提供了保障与支持，教师的专业成长与发展有了这一制度化的保障，就会激发教师的热情，能积极地、创生性地投身于教学实践，不断对自己的教学实践进行反省和探索，不断总结经验，提升实践智慧，激发热情、增强信心，主动地去完善自我、发展自我，在一种激励氛围中，能动地实现专业成长。

2.中观层面课程领导共同体的愿景与实现方式

课程、教师、学生发展是“三维发展目标”的有机组成部分，也是三个层面课程领导共同体共同的愿景目标。中观层面课程领导共同体是基于学科组层面的课程领导，最基本的愿景是实现教师的专业成长，也是这一层面课程领导共同体的本体性目标，尽管与宏观层面课程领导共同体的目标结构相同，但具体目标的内容及侧重点有别。

——本体性目标：提高教师专业实践能力

中观层面课程领导共同体的愿景目标是学校课程领导整体目标的一个有机组成部分，其愿景目标的实现并影响整体目标，学科组是这一层面课程领导的核心主体，学科组长的课程领导发挥着关键作用。任何层级的课程领导，终极目标都是指向学生的发展，但学生学业成就的提高需要通过教师和课程共同作用于学生才能实现。因此，促进教师的专业发展是中观层面课程领导共同体的本体性目标。著名课程论专家舒伯特认为，“课程改进需要持续的专业发展”^[36]，只有教师的专业发展不断进步和提高，才能形成成熟的教师团队，也才能涌现出更多的课程领导者。学科组长作为这一层面课程领导的核心主体，关注教师成长的可能性与潜在性，为促进教师的自主发展提供可持续发展的动力，不断提高教师的课程素养和专业技能，这是学科组长在课程领导方面的核心工作。

——基本目标之一：提升课程品质

增进学生的学习品质，需要高品质的课程，中观层面课程领导共同体在课程发展方面的目标追求应该是——通过组织教师开发校本课程，为学生的发展提供高品质的课程。学科组肩负着课程开发与实施的任务，高品质课程是能满足学生全面而有个性的发展、最优化的发展和可持续发展需要的课程。学生的发展是不均衡的，在同年级的不同班级，同班级的不同学生，对课程的需求不同。因此，中观层面课程领导共同体的基本使命是为学生的个性化发展提供适切的课程，使学生在全面、均衡、可持续发展的基础上，个性获得充足的完满的发展。

——基本目标之二：培养学习品质

从根本上来说，“任何课程都是为学生提供发展机会的过程，通过这个过程学生获得知识、形成技能、发展情意”^[37]。课程是学生进行学习和发展自我所经由的途径，课程领导所关注学校教育的核心问题是学生的学习问题。学科层面课程领导共同体所要面对的一个挑战就是如何面对社会对人才的素质和能力的需求，培养学生良好的学习品质。学科组通过组织领导教师开展学生理想信念的教育、人生发展规划、学习态度养成、学习方法培养、学习习惯养成等有利于学生学习品质养成的教育活动，实现促进学生发展的目标。

学校一般把相同或相近学科的教师组织为一个团体，按照课程领域和专业门类把课程与教学的共同体划分为学科组或教研组，以便于课程与教学的实施。学校所有教师也就根据自己的专业归属于某个学科组，教师课程领导行为也主要发生在本学科或本组内部。因此，学科组成为中观层面课程领导的基本单位，学科领导者的课程权力也就主要在这一个场域中实现。

第一，知识管理中实现课程领导。

分享知识经验是课程领导共同体的核心理念，知识领导是中观层面课程领导目标的实现的一种重要方式。学校课程领导是个体在学校组织中运用知识从事课程实践的行为，学科组通过知识管理促进知识的交流与共享，“构建符合学校课程领导的学习型组织，以追求知识的创新，从而提高学校效能”^[38]。学科层面课程领导共同体的一个重要功能是发挥知识的聚散作用实现课程领导，诸如通过校本教研、课题研究、公开课展示、试题精选、课件资源共享、备课资源共享等形式，促进教师之间进行知识分享、知识学习、知识运用和知识创造。同时，学科组内部教师在面对面的互动过程中，基于课程实践经验的分享交流中，把隐性知识外显化，达到知识分享的目的。(www.chuimin.cn)

第二，平等交往中实现课程领导。

在课程领导共同体内的专业学习是一种群体互动的交流，任何一位带有“职位”的领导者，都以教师身份和专业技术人员的角色平等地参与专业生活。在中观层面的课程领导共同体中，校长、中层主任是课程领导的支持主体，他们以教师的身份参与专业交流活动。一方面，学科组的专业交流活动为学校领导与一线教师架起沟通的桥梁，理解和感悟学校课程环境和文化，倾听一线教师的“心声”，发现课程实施中存在的问题，分享一线教师课程创新的成果，在课程实践的第一现场体验学校课程发展的真实状况；另一方面，一线教师在专业交流的平台上，课程能力得以释放，课程创新的成果得以展示，课程理解的体验和感悟得以分享，对课程发展的思考和建议能以自然、合理、便捷的方式传递给课程领导者。此外，教师在相互交流中对自己的课程实践做出反省和慎思，通过对课程理解的重构生成有效课程实施的策略，提升自身的专业素养。

第三，发挥教师课程领导作用实现课程领导。

教师作为课程领导者不仅仅在课堂教学中发挥课程领导者的作用，在学科组层面教师也是重要的课程领导者，其作用的发挥是在教学团队中通过相互影响实现。学科组内的课程领导行为，发生在教师与教师之间，学科组长与教师之间，中层教师与普通教师之间。发生在学科组内的课程领导是通过教师之间的专业交往而实现。中层教师是实然的、现实的、具有影响力的课程领导者，其特殊地位决定了他们对学校课程领导的独特意义，他们具有较强的专业能力，有着专业的学科背景和丰富的教学经验，在课程领导中发挥着学科专家的作用。中层教师能以自己独到的教学知识和专业技能树立专业权威，并以自身的人格、道德、知识等方面权威影响其他教师。在一定程度上讲，在专业领域的话语权和产生的影响力有时要大于其他任何课程领导者。因此，中层教师是中观层面课程领导主要依靠的力量，也是有效实现共同体领导的条件。赋权增能的意义就在于为中层教师课授予一定的课程领导权，创造条件让他们在共同体内发挥自身的优势，对教师和学生发挥更大的影响力。

第四，依靠次级共同体实现课程领导。

学科组长的课程领导肩负着引导教师进行校本课程开发与促进教师专业发展的责任，其职能的实现主要集中在课程实施的层面，属于教学导向的课程领导。

共同体的基本特征就是系统性和开放性，每一个共同体从本质上讲都是另一个共同体子系统中的一个基本单元。在中观层面的课程领导共同体中，学科组是最主要的共同体，除此之外也存在着许多隐形的次级共同体，有些共同体是跨学科的共同体，就在学科组内部也存在着形式多样的功能性共同体，如社团、研究性学习小组、学科校本课程开发小组、高效课堂创建行动研究小组等目标和功能更为具体明确的共同体。尽管次级共同体的愿景目标和组织形式不同，但在促进教师、课程和学生发展方面发挥着一定的作用，学科组也需要这些次级共同体在课程发展过程中发挥独特的功能。

第五，校本教研中实现课程领导。

校本教研是教师专业成长的有效载体，是提高课程实施效果的动力来源，也是课程改革的技术支撑。校本教研主要在学科组这一层面展开，中观层面课程领导的实现也主要依托于学科校本教研活动。一方面，学科组创造条件搭建交流平台，发挥学科骨干教师和学科带头人的专业引领和示范作用，采取结对帮扶、导师带徒、合作搭档等方式促进教师的专业成长。另一方面，学科组组织教师开展专题讨论、主体辩论、课改沙龙、经验交流会、课堂观摩、创新课展示、优质课评选、阶段性教学质量评价等有效活动，促进教师在学习、研讨、交流、合作中实现彼此的相互影响，在同行互动和实践反思中促进教师的专业成长。

3.中观层面的实践向度：对课程事务的领导

第一，组织教师积极参与课程决策。

课程领导行为的实质是课程决策权力的分享，课程决策贯穿于课程开发过程的始终，是课程领导者的一项主要的课程领导权力，课程决策的过程就是课程领导实现的过程。在中观层面的课程领导共同体中，课程决策权力是为共同体所有成员所分享，需要教师在互相尊重的基础上，通过对话交流达成共识。中观层面学科组的课程领导主要是对年级课程实施计划方案和校本课程开发两个方面的课程决策。在学科课程计划制订过程中，学科组长根据普通高中课程实施方案，在广泛征求本组教师代表和班主任意见的基础上，综合共同体的成员的意见，制订符合年级实际的学年和学期课程实施计划，在此过程中学科组教师参与决策，行使课程决策权。在校本课程开发过程中，学科组教师作为课程领导者共享课程决策权，由学科组长提出课程设置和开发的动议，并经学科共同体成员集体审议后进行开发。在课程开发的实施过程中，教师以不同方式参与意见建议，并根据课程运行情况，提出修改的意见建议，在课程开发与实施的共同体决策中，尽管没有最好的方案，但会在共同体成员共同研讨的基础上，发挥集体智慧的力量形成更好的结果。学科教师充分行使自己在课程决策上被赋予的自主权和话语权，在积极主动地参与课程决策过程中，提升自己的课程领导能力、课程理论素养和课程创生能力。

第二，带领教师开发校本课程。

张华认为，“将一切课程转化为校本课程是创生性课程领导的必然要求”^[39]。学校课程领导的根本职能也就在于如何引导课程开发主体，把“外部课程”创生为教师和学生的课程，将学校内实施的所有课程转化为适合于学生发展的校本课程，创生为对学生的发展有价值和意义的课程。作为中观层面课程领导共同体的一项核心任务就在于组织教师开发校本课程，把国家、地方层面的课程转化为学校和班级层面的课程，实现“校本化”和“班本化”的课程。校本课程开发是动态转化、持续创生的过程。根据摩根（G.Morgan）提出的三种组织隐喻，学科组长发挥课程领导的核心作用在于——组织课程开发团队，开发富有特色的校本课程，“创造卓越的课程”^[40]，通过创造性地改编、补充等方式对专家预设的课程进行“二次开发”，对教材中的知识进行选择重组、拓展延伸、补充整合，以适应学生的发展水平，切合学生能力发展的实际需要。学科组长还要带领教师基于课程标准，在国家和地方规定的课程实施方案的框架内编制符合本校实际的学期、学年、模块课程实施纲要，设计单元、章节、课时教学实施方案，开发与组织实施本学科领域内的综合实践活动课程和研究性课程。

第三，引领教师创新课程实施模式。

课程实施是课程运作中的重要环节，也是教师课程创生自主性最大的领域，教师在课程实施方面的创新主要在课堂教学环境中实现。要引领学科教师在课程实施过程创生课程。学校课程实施的一切问题只有在课堂里才能真实地暴露出来，也只有在课堂才能体现出课程实施的效果。中观层面的课程领导共同体的一项重要职责是在推进课程实施的过程中实现课程创生，在课程创生中提高课程质量。学科组长作为本学科教师中的“领头羊”，要发挥组织引领作用，带领教师立足课堂进行教改创新，创造提高课堂教学质量的课程实施模式。带领教师以学生已有的“非文本化”的生活经验为基础，选择适宜的教学方式，采取多种教学手段，通过对话与互动，理解并建构课程的意义。

第四，指导教师改革课程评价。

评价最重要的意图不是为了证明（Prove），而是为了改进（Improve），学校课程评价对课程发展的意义在于改进课程，使之更符合发展学生的需要。因此，学科组要指导教师在课程实践中不断地检视课程的效能，诊断学生课程学习的困难，反思课程实施中的问题，对课程实施的效能做出价值判断，并及时调整课程内容、实施方式、课程实施进度以更好地适应学生的发展。学科组长要组织教师基于课程标准，命制试题或设置表现性任务，根据学业考试情况分析教学中的问题，提出课程实施的改进策略以促进学生的有效学习。同时，要组织教师对学生的学业成绩做出评价，组织课程领导共同体的相关成员对教师的专业发展和教学绩效进行评价，对教师的专业发展提出建议。

4.课程文化的领导：构建校本教研文化

课程文化是学校课程实施过程中通过长期积淀而形成的文化形态，表现为课程意识、思想、价值等内隐的意识形态，也表现为学校所创造的课程管理制度、课程政策、课程设施等外在的外显文化状态。课程文化是在课程与教学层面体现出的学校文化，进入课堂和学科是课程文化的主要场域，中观学科组层面的课程文化建设应该聚焦于教研文化。学科组的这种文化不是人文营造出来的，而是出于对共同目标的追求而展现出来的文化，是一种学科专业发展的文化。正因为有了这样的组织文化，学科组长才能有效实现课程领导，促进教师在相互影响中共同成长，中观层面的课程领导共同体构建基于教师改变的课程文化具有以下任务。

第一，营造合作共享的交往文化。

课程领导共同体强调合作共享的理念，中观层面课程领导的核心目标是促进教师的专业发展，教师的专业成长离不开教师之间的合作。教师的专业成长是在学科组形成的“文化圈”中不断实现的过程，也是专业共同体围绕课程实践进行的相互交流和学习活动中自觉成长的过程，营造学科组合作共享的文化氛围，是课程领导者的一个重要向度。在专业实践共同体内部建构互动交往行为文化，形成人际互动的良好氛围，这是时代发出的最强音，对每一位共同体成员都具有发展性的意义。每一位教师都有专业发展的实际需求，在专业实践中遇到的各类问题，依靠自身的“苦思冥想”和“埋头钻研”在一定情况下是难以奏效的，需要在共同体内部以校本教研为平台，进行对话交流。客观上来说，每一位教师都有自身在专业技能方面的优势，同在一个专业实践领域中工作，也具有沟通交流的必要和条件，同事们的思想观点和实践经验能激发对特定问题的思考，如果能触动“敏感神经”的问题，会激发出智慧和生命的力量。

学校课程领导是一个合作的互动机制，共同体成员共同参与和协同作战是实现愿景目标的必然要求，课程领导者要引导共同体成员形成一种相互学习、相互合作、相互补充、相互支持为特征的协同参与的合作文化。作为专业实践共同体的课程领导者，教师之间是主体间性的关系，以平等的专业实践者的身份实现专业交往，是在共同文化基础上的一种协商。教师作为专业实践者，围绕课程与教学问题在认知性实践、社会性实践、伦理性实践中通过对话性实践而实现自身的发展。期望中的合作文化应该能看到这样一番景象——为了一个共同研究的课题，教师们在分工合作的基础上，共同推进实现课题研究任务；为了一份试卷的编制或评析，教师们围坐在一起，在各抒己见的过程中达成共识；为了一次公开教学的设计，主备教师召集共同协商，共同研制成了完美的实施方案；为了一次研究性学习活动，每个教师参与其中，共同指导学生按要求完成。在这些不胜枚举的专业实践中，教师通过合作，共享智力成果，共同体验专业实践的乐趣，教师就是在这样的集体合作行为中实现专业成长。

第二，树立榜样示范的行为文化。

学校课程领导是一种行为的引领，行为引领的权力来源更多的是专业权威和道德权威形成的一种示范性的引领力。课程领导共同体需要课程领导者发挥榜样示范的作用，以自己模范的言行引导共同体成员做出期望的行为。“喊破嗓子，不如做出样子”，再好的规章制度，不如领导者做出表率和榜样，“要让同事具有学习的热情，首先要自己要热情似火；让同事接受课程改革，必须自己了解并发现课程改革的价值所在”^[41]。鲍德赛考夫（P.M.Podsakoff）指出，课程领导者要发挥模范带头作用必须达到两个条件，“首先，他必须做出行动为学校其他人员所参照；其次，他的机制、信念、伦理道德等应该和学校其他成员相一致”^[42]。教师课程领导者加强课程理论学习，与教师群体建立互助互信的良好关系，通过彼此之间教学经验与信息的共享，激发教师群体的责任心，进而以专业影响力引领他人进行校本课程的开发与实施。

课程领导就是课程领导者在不同的课程情景中做出示范、榜样、表率，对参与者产生积极影响的过程，也只有这样的影响力，才能触动参与者内心情感、引导参与者反思、带动参与者态度改变、促进参与者行为转变，关键是要形成榜样示范的行为文化。课程领导共同体的每一个成员都是特定课程情景中的引导者，也是期望中的榜样示范者。在中观层面的课程领导共同体中，中层教师扮演“领头羊”角色，以身作则、处处示范、事事为先，发挥其独特的专业优势，引领、指导教师同伴顺利实施课程，起到模范带头作用。期望中榜样示范的文化应该能看到这样一番景象——骨干教师在年级组复习备考计划的讨论，倾听意见的同时针对教师们意见中存在的问题，发表得到大家一致认可的引导性的观点；中层教师积极参与学科教研活动，身先士卒地主动承担课堂教学模式创新的示范教学，展示引领课堂教学改革的优秀课例；学科组长带领教师随机进入课堂现场，共同参与课堂观察活动并组织教师开展评课议课，在课例研讨中引领教师反思教学；教师在参与学生研究性学习小组的活动中，与小组成员共同分析观察到的现象，指导学生撰写高质量的研究报告。教师课程领导者以自己的模范言行引导共同体成员的行为，就是在这样平凡的工作中实现着课程领导，也是在这样的过程中获得同伴教师的满意，促进了分享合作，凝聚了共同的文化。

第三，形成专业实践的反思文化。

反思是课程的基本品质，也是教师专业成长的基本途径，只有激发反思的意识，养成自觉反思的良好习惯，形成反思的文化，才能真正促进教师的专业成长。在课程实践中，教师立足于实践中遇到的问题进行自我反思，与共同体成员合作反思，在与专家的对话交流中进行反思，在不断体悟课程实践问题和提炼教学经验的过程中反思，可以促进提高课程意识的觉醒，提高对课程问题的理性认识，不断改进课程领导的方式，提高课程实践能力。专业实践智慧不同于理论，既不可学习又不可传授，它是通过有意识的反思而形成；课程实践智慧就是课程领导者引领教师在教学实践的基础上，从反思中不断提炼和建构而生成。因此，营造反思文化，形成良好的反思习惯是中观层面课程领导的主要任务。学科组长要带动教师群体参与反思，带动教师群体对课程行为和课程实践进行全面反思，实现人人反思、事事反思、件件反思，使反思成为一种自觉的习惯和专业生活不可或缺的一部分。教师的自我反思离不开同伴的参与合作，个体的自我反思是起点，更主要的是与同事在课程实践中合作基础上的反思，在学科组内要营造一种合作反思的文化，形成自觉反思的习惯。

第四，打造立足校本的研修文化。

在学校课程领导共同体内部，校本教研主要在学科组这一层面展开，学校课程领导的实现也主要依托于学科组开展的校本研修活动。研修文化体现在教学研讨交流活动和课程与教学研究两个方面，以学科组的形式展开的教师群体教学研讨活动，构成了独特的学校教师学习文化；以课程与教学实践中的问题为主开展的行动研究，构成的了学校的教育科研文化。中观层面课程领导共同体要立足校本开展研讨交流和行动研究活动，营造良好的学习研究氛围，形成独特的研修文化。学科组长要创造条件搭建交流平台，组织全组教师开展专题讨论、主题辩论、经验交流会、课堂观摩、创新课展示、优质课评选、阶段性教学质量评价等有效活动，促进教师在学习、研讨、交流中实现彼此的相互影响，在同行互动交流和实践反思中促进教师的专业成长。

解决课程实践中的问题，有效推进课程改革，仅仅依靠理论指导是不够的，需要教师基于本校课程实践进行行动研究，立足于校本情境中“当下”的问题，解决课程创生中涌现出的难以预料的实践问题，不断在实践探索中创新课程与教学的实施模式，总结并推广课题研究的成果，为推进课程实施提供科研支撑，在课程创生中发挥“助推”作用。“教师研究的主要形态和根本特征是行动研究”^[43]，教师课程行动研究的过程就是课程开发的过程，也是促进课程创生的必然要求。教师开展行动研究是对课程实践中的问题富有批判精神的创造、生成过程，教师就是在改善、革新实践的过程中通过对实践的理解而不断成长。学科组本身就是一个研究的共同体，学科组长组织带领教师围绕高效课堂和有效教学开展校本行动研究，围绕课程实践问题的解决开展创新性教改实验，围绕特色课程的建设开展校本课程开发，这就是最实在的行动研究。教师要把行动研究作为教师日常专业生活的一种方式，在研究中行动，在行动中研究，不断创新教学方法，构建有效教学模式，提高课堂教学质量，提升课程实施效果。