学校课程领导共同体模式研究

课程品质的提升只有在课程创生中才能实现，课程发展是学校课程有效实施的基本标志，也是学校课程领导共同体的基本目标，学校课程发展的标志就是课程创生，也是学校课程领导共同体模式的基本价值追求。

课程创生就是在课程实施的环境中，教师、学生、课程相互作用而生成促进教师和学生发展经验的过程。课程领导关注学校教育的核心问题是学生的学习问题，其根本意义在于为学生提供适切的课程，适切的课程依赖于课程创生。课程只有内化为教师的经验才有实施的可能，课程只有内化为学生的经验才有意义。在课程实施过程中要依据课程实施标准和学校提供的教材，根据学生知识能力基础和发展的需要，对课程内容进行创造性地选择、加工和整合，对课程内容进行优化组合，为学生学习提供适切的学习内容。因此，宏观层面学校课程领导就是要通过引领课程创生，为学生提供适切的课程而达成课程发展的愿景。

1.宏观层面课程领导共同体的内涵及特征

课程领导是一个由不同领导者组成的团体，而非个别的领导者，这些团体就是本研究课程领导共同体的原型，学校内部存在着各种类型的团体，我们将其称之为功能性共同体。宏观层面的课程领导共同体的内涵涵盖了中观和微观两个层面课程领导共同体的所有内涵，但在主体构成与其他层面相比，又具有其独特性。

根据目前我国普通高中的学校管理组织构架，学校宏观层面的课程领导共同体主要是以校长为核心的课程领导共同体。它包含两类主体：一类主体是以成员单位形式构成的组织主体，另一类是课程领导者个体。

——组织主体

这类主体主要是由学校内部中层职能部门组成，一般学校都内设教导、科研、德育三个职能部门，分别负责课程领导的相关工作。这三个中层职能部门本身就是一个课程领导的共同体，是由主任、副主任和管理服务工作人员组成的履行特定职能的功能性课程领导共同体。中层职能部门在学校教育教学管理中根据职责分工履行职责，尽管各处（室）有明确的分工，各自在课程发展中发挥的作用不同，但都围绕课程与教学这一中心工作而履行职责。因此，中层职能部门都是学校课程领导共同体的组成部分，是应然的课程领导主体。

——个体领导者

这类主体包含校长（副校长）和中层职能部门主任，包括年级主任（组长）、学科主任（组长），也包括了教师、学生、家长等校外课程领导的应然主体。他们以个体身份参与课程领导，尽管在课程领导过程中扮演的角色和履行的课程领导职能不同，但都是宏观层面学校课程领导共同体的主体组成。参与课程领导共同体的个体，只有具备履行课程领导职能的素质和能力，并具有一定的环境条件才能成为实然的课程领导主体，但本研究以假设为前提，把应然的课程领导者都视为课程领导的主体进行理论建构。

——角色地位

学校中层职能部门是必然的课程领导共同体的组成部分，在宏观层面的课程领导共同体中，它们以成员单位的形式存在，在课程与教学管理中发挥着重要作用。教导处是负责课程与教学组织实施的职能部门，主要在学科课程实施、课程资源支持、课堂教学等方面发挥课程领导的作用；德育处是负责学生管理与发展的职能部门，主要在活动课程实施、学生综合素质评价、德育教育等方面发挥课程领导作用；科研处是负责学校课程与教学研究的职能部门，在教师专业成长、校本教研、科研引领等方面发挥课程领导的作用。在宏观层面，存在着更多的功能性次级课程领导共同体，它们是支持主体。

从学校宏观层面课程领导共同体的主体构成来看，校长处于课程领导的核心地位，是学校宏观层面课程领导共同体的核心主体，副校长、中层主任是参与主体，教师、学生、家长、社区人士、课程专家、政府相关人员是支持主体，所有的这些课程利益相关者又分别属于中观层面和微观层面课程领导共同体的成员，扮演着不同的角色，履行不同的职责任务。尽管校长在学校课程领导过程中发挥着“不可替代”并“影响全局”的关键作用，但在中观和微观层面的课程领导共同体中处于参与者地位，随着具体课程领导情境的变化而扮演不同的角色。

中层主任在课程领导共同体中发挥着重要作用，学校课程领导的具体工作需要他们来落实，因此这类主体是宏观层面课程领导共同体实施的“重心”。在宏观层面，校长和中层主任共同合作，形成课程领导的重要主体构成。其他支持主体也发挥着一定的作用，在一定范围的课程领导中是不可或缺的主体。尤其是教师作为课程领导的参与者，作为校长课程领导的实施者，在教师群体中作为同僚课程的协作者和作为课程创生的主体，是学校课程领导共同体的“重要主体”。

学校宏观层面的课程领导是以校长和中层主任（部门）为主体构成的课程领导共同体。校长和中层主任既是课程管理者又是课程领导者，在课程领导过程中扮演着双重角色，课程领导也需要借助校长和中层主任行政力量的支持。因此，宏观层面学校课程领导其实也是基于管理层面的课程领导共同体。校长的课程领导不是校长个人的课程领导，而是以校长为核心的课程领导共同体实施的课程领导。校长是宏观层面课程领导共同体的核心，不仅是由其身份和地位决定，也是课程领导共同体的需要——校长要对宏观、微观和其他次级课程领导共同体进行领导，校长的课程领导与一般意义上校长课程领导有明显的区别，此处指的是在课程领导共同体意义上校长的课程领导，并不否定校长在课程领导中的作用，校长在宏观层面的课程领导共同体中发挥领导核心作用，既总揽全局，又能协调各方，使不同层面的课程领导共同体围绕课程愿景协调运转。

综上所述，本研究把宏观层面学校课程领导共同体的内涵界定为：以校长为核心的课程领导共同体，为实现学生全面发展，组织引领共同体成员发挥课程领导作用，促进课程发展的过程。宏观层面的课程领导，是以校长为核心的课程领导共同体对全校课程实施进行的领导，其领导行为和过程不仅包括共同体内的其他课程领导者，也涵涉课程领导次级共同体和各类功能性共同体。以校长和中层主任为主体的宏观层面课程领导共同体具有以下特征。

第一，主体构成比较复杂。

宏观层面的课程领导共同体主体构成比较复杂，校长处于核心地位，中层主任是最主要的参与者，校长和中层主任属于课程管理层的主要力量，在课程领导过程中又扮演着重要角色，在课程领导过程中发挥着重要作用。学校是一个学习共同体，校长的课程领导是基于学习共同体的领导，是为课程创生而实施的领导，在课程领导过程中发挥着统揽全局的作用，主要是课程理念和行为的引领，以及课程决策的领导，而非具体课程事务的领导，这一特殊性决定了校长的课程领导是“学术领导”而非单纯“行政领导”。中层主任一般都是具有教学背景的专业教师担任，在宏观层面的课程领导中，一方面为校长出谋划策，为学校课程发展制订计划；另一方面组织课程实施，具体负责课程实施某一环节的工作。宏观层面课程领导共同体的其他成员也都处于支持者地位。

第二，愿景目标指向课程创生。

宏观层面的课程领导共同体的愿景指向于课程创生，包括了课程品质的提升、教师专业发展和学生发展，涵盖了中观和微观层面课程领导的目标。如何为学生的发展提供高品质的课程是这一层面课程领导共同体的核心目标。校长不断地传播这一课程愿景，内化为所有课程领导共同体成员的一种信念、价值观和目标追求，并自觉地转化为积极的行动，在课程领导的各个层面、在课程实施的每一个环节、在课程评价改革的所有方面，都要体现课程创生的理念。作为学校宏观层面共同体的课程领导，必须以促进课程创生为核心目标，这也是校长课程领导最基本的价值取向。之所以这样定位，是因为：只有为学生的发展提供高品质的课程，才能实现育人的根本目标——全面而有个性地发展。而开发高品质课程的途径就是课程创生，只有基于学生发展实际，创造性地生成满足学生个性发展需要并能实现学生个体差异化发展的课程，才是真正有价值的课程，课程创生的目的也就在于此，课程领导共同体的所有领导行为，都围绕这一核心目标而展开。

第三，以道德情感作为联结方式。

愿景的力量能凝聚共同体成员的力量，但在课程领导共同体中，校长和中层主任与其他共同体成员联结的方式还需要依靠道德情感的力量。校长和中层主任在课程领导行为的交往性实践中，与共同体的其他成员建立密切的情感关系，以道德的力量孕育学校友善、合作、求真的文化，课程领导共同体成员在这种文化氛围中潜移默化地受到影响，形成一种无形而有力的课程领导力，课程领导就是在这种影响力的作用下，把课程领导共同体成员团结到一起，力量凝聚到一起，共享课程领导权。一种情感依托的纽带，一种人文关怀的力量，一种道德的示范，能为课程领导的实施奠定良好的基础。

第四，制度规范引领课程发展。

学校课程发展不仅仅依靠课程领导共同体中“人”的力量，也需要一定的制度规范来规约课程实施的行为，引领学校课程发展，在课程领导共同体模式运行尚未成熟的情况下，制度和规范能为课程领导提供保障。宏观层面课程领导共同体的一项重要职责也就在于制定合理有效的规章制度以保障课程的有效实施，如教学常规制度、作业制度、评价制度、考试制度、校本研究制度、教师绩效考核评价制度等一系列的制度，来规范和引领课程实施行为。另外，学校建立有利于保障共同体成员参与课程领导的制度规范，如家校合作制度、课程开发实施程序、校本课题研究制度等也发挥着规范课程领导行为的作用。对于课程发展而言，需要制度规范的保障，但课程领导的主要任务不是去制定制度，而是对制度与规范价值观念的引领和制度落实过程中的调整。

2.宏观层面课程领导共同体的愿景与实现方式

学校课程领导共同体的整体愿景目标指向于课程发展，这一愿景目标的实现依托于课程、教师和学生“三维发展目标”的实现。虽然这一愿景最终指向于学生发展，但没有学校课程的发展，就没有学生的发展，课程发展对学校发展的意义至关重要。以校长为核心的课程领导共同体处于学校课程领导主体系统的顶层，这就决定了最基本的愿景应该指向于学校课程发展，也是这一层面课程领导共同体的本体性目标。宏观层面课程领导的目标包含了“三维发展目标”的内容并统摄中观和微观层面的目标，但具体目标内容及侧重点有别。

——本体性目标：引领学校课程创生

课程领导即课程创新，走向创生性课程领导是课程领导发展的趋势，也是课程领导共同体的基本愿景。“促进每个学生全面而有个性地发展”是现代课程观的核心价值，“全面发展”是基础性的目标，在全面发展基础上的“个性发展”是终极目的，个性发展意味着“适应其身心发展特点和潜能的适得其所的发展”^[21]。达成这一目标，必须而且主要依靠课程创生来实现。校长和中层主任作为宏观层面课程领导共同体的主要课程领导者，就是要以此为目标，传播课程创生的理念，创造课程创生的条件，营造课程创生的氛围，组织带领共同体成员围绕课程创生发挥各自不同的作用。

——基本目标之一：促进教师发展

课程开发与实施的质量取决于教师的课程素养，“教师理解与创造课程的过程即是教师专业成长的过程”^[22]，教师的课程意识、课程知识、课程理解与课程能力诸方面构成教师的课程素养，“教师的发展即课程的优化”^[23]。宏观层面课程领导的重要使命在于创造必要的乃至充裕的条件和机会，从教师信念的改造、情感的建立、教学技能技巧的丰富、课程智慧的提升等方面入手，通过校本培训、校本研究、经验交流等途径，提高教师的课程素养，促进教师专业发展。

——基本目标之二：促进学生发展

新课程改革就是要通过对传统“育人模式”的改革，实现学生的最优化发展。最优化发展意味着每个学生的充分发展。学生在知识基础、能力水平、发展潜能和智能优势领域等方面客观存在着不同程度的差异，课程的使命就在于“有针对性地采取不同的教育措施，以保证每个个体都能享受到与其发展潜能、优势领域等自身素质相适应，促进他们在原有水平上获得尽可能充分的发展”^[24]。这一发展理念就是学生的差异化发展，课程领导的过程就是要满足学生差异发展，尊重学生的主体地位，开发丰富的课程内容，为学生的发展提供最大的选择机会，尽其所能地满足学生差异化发展的需要。

第一，依靠专业权威实现课程领导。

对于宏观层面的课程领导者而言，在课程领导共同体中实施课程领导，依靠的是专业权威，而非行政权威。校长课程领导应属同级领导而非“长官式”的领导，是依靠专业权威而不是行政权力。传统课程管理强调行政权力，这种管理体制下中层主任和一线教师俯首听命于校长的指挥与监督，以逃避有可能的责任。真正有效的课程领导并非依靠“管理权威”而是“专业权威”，正如罗祖兵所言，“如果说课程管理重视的是行政权力，那么课程领导重视的则是专业权威”^[25]。在格拉索恩“有效课程领导”的“五个特征”中，核心主张就是树立校长的专业权威，尽管校长是“被任命的领导者”，但其“专业权威”是实施有效课程领导行为的基本条件。

第二，通过理念引领实现课程领导。(www.chuimin.cn)

宏观层面课程领导共同体职能作用的发挥在于调动共同体成员的积极性，在课程领导过程中发挥应有的作用。校长和中层主任是这一层面主要的课程领导者，其他成员是追随者，其中最主要的追随者就是教师。校长通过制定和传播课程愿景凝聚共同体成员的思想和行为，不仅以自己的专业知识形成的专业权威影响其他课程领导者，而且需要通过渗透于学校课程政策、专业发展计划、评价方案、共同体运作规范等制度中的理念来引导课程领导共同体的成员，“校长掌握了多少领导教学知识，将直接影响课程领导的效果”^[26]。

第三，通过行为引导实现课程领导。

宏观层面课程领导是以校长为核心的课程领导共同体，为促进课程创生所实施的团体性课程领导行为，校长通过激发中层主任热情和创造活力，发挥教师课程领导者的基础性作用，调动校外课程利益相关者的积极性，把课程领导共同体的主体力量激活，共同致力于促进学校课程发展这一中心任务。从这个意义上说，基于共同体的校长课程领导的实现方式就不应该是制度规约、命令要求、行动指挥、行为监管，而应该是在课程领导者实践行为层面具有支持性的、启发性的、激励性的、引导性的一种的引领。校长的领导不是以“权力凌驾”（Power Over）的姿态出现，而是“权力穿透”（Power Through）及“权力共享”（Power With）的一种领导方式，是调动课程领导共同体成员的积极性，充分参与并协同合作的领导。

第四，通过赋权分责实现课程领导。

分布式领导理论是课程领导共同体的理论来源，克里斯托夫·戴和哈里斯认为，“大范围的教育改进只有当所有的教师成为领导者时才能发生”^[27]。尽管课程领导的主体需要一定的条件，才能成为实然的课程领导主体，但与学校课程发展的利益相关者都是潜在的课程领导者，课程领导共同体的一项重要的使命和任务就是要把应然的课程领导者培养成为实然的课程领导者，这是共同体的本质要求——让共同体的每个成员都参与课程领导，发挥必要的作用，形成一个真正的领导共同体。“培养每一位教师成为领导者，让替代式领导成为现实是未来学校发展的必要条件”^[28]，只有创造条件使共同体成员都能成为现实的课程领导者，不断壮大学校课程领导共同体，课程资源才能实现最大化的开发，课程改革才能得到更多的支持。

第五，在行政权力的支持下实现课程领导。

受我国传统教育体制的影响，在课程领导不能完全取代行政管理的情况下，学校课程实践中二者是相辅相成的关系，课程领导共同体职能的实现需要行政领导作为后盾和支持，学校课程实施是在一定课程权力框架的内运作，课程领导权力的行使必然涉及各类资源的调配和基本秩序的规范，这些都需要行政权力予以保障，特别是在课程领导的意识尚处于觉醒阶段，课程领导模式尚未成熟的情况下，课程管理对确保课程领导行为的有效实现发挥着重要作用。因此，宏观层面课程领导主体权力的实现依靠行政权力作为支持性力量。课程担负着为学生的未来发展提供经验的使命，校长必须为教师参与课程领导创造必要的条件，充分发挥政策导向、行政干预、制度规范的作用，确保课程领导共同体成员课程领导行为的有效实现。

3.宏观层面实践向度：对课程事务的领导

第一，组织共同体成员参与课程决策。

在宏观层面课程领导共同体中，校长和中层主任是课程决策的主体，主要是对学校课程发展规划和学校课程实施方案两个方面的课程决策。具体课程实施领域的课程决策应该由相关中层职能部门与学科组共同决策。在课程决策的过程中，校长的职责任务在于广泛征求课程利益相关者的意见和建议，组织课程领导共同体的成员参与决策，以保证课程发展规划体现课程利益相关者的意志，符合学校和发展的实际。在此过程中，中观和微观层面课程领导共同体的成员以不同方式参与决策。校长要充分发挥中层主任、教师、学生、家长、课程专家、社区人士等课程领导共同体成员的主体性、能动性和创造性，集共同体成员的所有智慧，在民主协商的基础上，形成符合实际的课程决策，必要时还要征求家长代表和课程专家的意见和建议。教师作为拥有相当智慧和创意的群体，具有课程实践的丰富经验，组织发动教师参与课程决策，可以“提高课程的适切性”^[29]。

第二，制定学校课程发展规划。

学校课程规划是“对学校课程的设计、实施与评价等内容进行整体设计和安排，其实质是学校课程的校本化过程”^[30]，它所涉及的课程范围涵盖了学校应该实施的全部课程，“包括了学校实施的全部课程，既有校本课程，也有国家课程和地方课程”^[31]。它是学校课程实施的“蓝图”，是构建高品质的课程的依据，学校课程规划是以校长为核心的课程领导共同体为促进课程发展所采取的一种课程领导行为。校长作为课程发展规划制定的召集人，必须充分调动学校内外部各种可能的力量，从本校的实际出发，努力挖掘并积极创造自身优势，着眼于学校特色，形成科学合理的课程结构和良好的课程生态体系。学校课程实施方案一般蕴含在学校课程发展规划中，课程实施方案是学校课程规划的一部分，由中层职能部门根据国家课程实施方案和学校课程发展规划，结合校情、学情、课程资源现状和教师队伍情况，制订学校课程实施计划方案，使课程实施计划建立在可以有效执行的基础上，尽量满足学生发展的实际需要。另外，学校课程规划具有“动态生成性”特征，它永远处于学校课程实践的现实性与未来的发展性之间不断调试的过程之中，宏观层面课程领导共同体要引导共同体成员根据课程实施的实际运行状况，敏锐地发现问题，不断调试，充分发挥课程统整的作用使课程发展规划在持续不断的改进中不断完善，构建特色鲜明的学校课程体系。

第三，引领课程创生提高实施水平。

学校课程领导的过程就校长领导共同体成员创生课程的过程，校长课程领导的基本任务就在于组织引导课程领导共同体成员把国家课程及其标准转化为适应学校实际和学生需要的课程，提高学校课程实施的适切性，包括学科课程和综合实践活动类课程校本化的实施。课程实施的主要阵地在课堂，课堂教学的改革体现学校课程实施的水平；课程创生也主要发生在课堂，课堂是落实课程改革思想和精神的重要阵地；课程改革的最终落脚点在课堂，课堂是课程落到实处的场域。一切美好的课程愿景、理想的课程设计、丰富的课程内容只有落实到课堂层面才具有实际意义，在班级层面的课程实施中课程领导最能直接体现出效果。作为对学校课程发展负有整体责任的校长，只有走出行政事务的“沼泽”，回归课程与教学，在课程实施的第一现场发挥专业引领、组织指导和支持改革的协调作用，才能组织引领课程领导共同体的其他成员提高课程实施的效果。校长的课程领导要把课程领导行为的所有“触角”都要延伸到“课堂”，在管理的最“末端”体现校长课程领导的效果，找到课程实施中存在的“真实”问题。

第四，引导建立发展性课程评价体系。

评价的诊断、导向和激励功能决定了它对一项改革行为的影响程度，课程评价对课程改革会产生“牵一发而动全身”的影响。评价是一把“双刃剑”，科学合理的评价制度能成为课程发展新的生长点和推动力，反之则有可能成为课程创生和课程领导共同体发挥作用的阻力和障碍。宏观层面校长课程领导在改革课程评价方面的职责在于——引导共同体成员树立符合新课程改革要求的发展性评价理念，调动他们参与学校评价改革的实践问题研究的积极性，以目标多元、方式多样、注重过程为评价原则，引导共同体成员以学科课程标准为基础，设计学科评价基本框架，加强对学业质量监测结果统计分析的研究，实施有效的教学反馈指导。

4.课程文化的领导：传播课程理念文化

文化对于课程的影响至关重要，“文化的反思、批判和整合是课程改革的内在动力，忽略文化的影响因素是课程改革失败的重要原因”^[32]。校长和中层主任作为课程领导者，应当把课程文化的创建作为一项重要任务，在课程领导的过程中不断创新学校文化。提高课程实施的有效性，实现课程领导共同体的愿景目标，必须改革价值观念，形成共同体良好的理念文化，宏观层面的课程领导在文化向度上的领导主要是理念文化的创建，具有以下几方面的任务。

第一，营造课程促进学生发展的理念文化。

学校课程领导的最终落点在于促进学生的发展，课程实施必须以学生发展作为基本的价值追求。课程领导者要集聚影响学生发展的文化因素，为学生实现最优化发展创造一切可能的条件，实现学生的全面和谐发展、自主性发展和差异化发展。具体而言，树立以学生发展为本的理念具有以下几层意蕴。

在发展的维度方面，树立促进学生发展的理念意味着：关注学生全方位发展，既要使学生最有效地习得知识，又要能陶冶性情完善人格；既要提高解决问题的能力，又要生成智慧；既要关注过程性体验，又要提高学习效率。

在发展的层次方面，树立促进学生发展的理念意味着：既要面对班级全体学生，又要尊重学生的个体差异；既要注重知识技能的理解和掌握，又要关注学生“三维目标”层面的全面发展；既要在学习中放手让学生自主学习，又要在教师的统领下有计划按步骤展开学习。

在发展的策略方面，树立促进学生发展的理念意味着：课程的实施要针对学生的个性，既要使优秀学生有最大可能的发展，又要使学困生在原有基础上有最大限度的提高；既要满足学生发展的共性要求，又要针对学生个性发展的需求采取有效的课程实施策略，使其差异化发展。

在发展的品质方面，树立促进学生发展的理念意味着：要关注学生健全人格的培养，既要关注感知、思维、知识、技能等智力因素的，又要关注学生知识与品格、意志、价值观倾向等非智力因素有机结合；课程实施既要注重意向目标、认知目标、行为目标的结合，也要结合教材内特点，有针对性地对学生心理结构进行改造、重组、升华，使学生心理结构中知、情、意、行诸要素协调起来，实现均衡协调发展。

课程实施要把发挥人的潜能与弘扬人的主体精神相结合，树立以促进学生全面而有个性发展的目标，实现基于每个学生个性的“差异性发展”^[33]，这是课程发展学生理念的基本取向。以上这些目标和要求是对课程领导的行为期待，也是以学生发展为本的课程理念文化的价值取向，作为宏观层面课程领导核心主体的校长，要引领课程领导共同体成员形成以学生发展为本的价值取向，形成课程实现学生发展的理念。

第二，塑造课程创生的理念文化。

在传统的课程管理模式下，课程实施者只是在课程资源的开发和利用方面进行创新，课程利益相关者也都关注“教学任务”的完成，课程实施的机械和僵化容易造成学生的“生活世界”精神空虚，价值偏狭，心态异变，最终导致人的主体性的失落。课程标准是课程实施的依据，仅仅为课程的实施提供了一个参照框架，对于学生的发展而言是共性的底线要求，但学生的发展需求是无限的，这就客观上为课程的发展留下了创生的空间。课程实施的过程就是课程创生的过程，不论是开发的校本课程还是课堂教学中生成的课程，都是课程实践创新的结果。课程领导共同体为课程开发和有效实施创造了良好的主体条件，共同体的课程领导者广泛分布于课程利益相关者群体当中，尽管发挥的作用不同，但都是为课程创生的实现而努力。因此，需要课程创生的理念文化引领课程领导共同体成员在追求课程创生中实现课程发展。

只有形成课程创生的理念，才有自觉的课程创生行为，只有课程创生的信念、价值观和愿景落实到课程实施者具体的实践中，不断形成良好的课程创生氛围，课程实施主体才会敢于改革、愿意创生、自觉创生，课程创生才能达到“自觉”的状态。传播课程创生的理念，在课程领导共同体中形成课程创生的理念文化，是宏观层面课程领导的文化使命。校长和中层主任要发挥课程领导这的作用，引导共同体成员转变传统的“忠实取向”，树立“相互调适”观，牢固树立“课程创生”的意识，并在实践中积极助推“相互调适”，大力倡导、全力推进、努力催生课程创生。

第三，营建批判反思的理念文化。

教师的课程意识是教师进行课程领导的前提，也是连接课程理念和课程领导行为的纽带。教师只有意识到自身的课程领导角色，才能根据自身的课程价值理念及学生的需要、特点与反应，对课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施与评价进行正确的决策。受课程管理的影响，教师在课程实施方面习惯于“顺从”和“认同”，教师们已经形成了“安分守己”“循规蹈矩”“服从命令”等自觉意识，导致教师对课程问题态度上的冷漠，行为上对传统做法的“习惯化继承”和“盲从”，缺乏对课程实践问题的批评反思意识。再加之课程改革实践中有推广价值的研究成果相对滞后，课程改革的理念在没有深化的情况下，部分教师又产生“抗拒改革”的心理，固守自己传统的观念，个别教师甚至达到了“顽固不化”的程度，课程实践中的“求异创新”“改组重建”“吐故纳新”被视为“不识时务”“理想化存在”，教师的批判意识、新观念和新方法、创新思维能力和教法创新得不到认同，严重制约和影响着课程的创生行为。教师课程意识的滞后最终导致课程改革的阻力重重，课程领导的重点也就在此。校长和中层主任要引导教师进行批判性反思，运用复杂思维分析课程问题的多重属性，从实践的课程立场出发，坚持正确的价值取向，准确把握课程的本质。

第四，建立回归生活的理念文化。

树立生活化的课堂观就是要引导学生把书本知识与学生的现实生活结合起来，让课程学习的过程成为学生生命体验中的一部分，把课堂内容向课外延伸，引导学生积极参加社会实践，注重智能与品格的同步、和谐、有序发展。在课程实施过程中要引导学生走进自然世界，走进生活世界，走进自身的心灵世界。课程开发与实施要注重与生活的联系，充分挖掘校内外的课程资源，以拓展课程发展的空间，拓展学生的视域，拓展课程所能延伸的空间，突破学科疆域的束缚，让课程在回归生活中走向解放。

树立回归生活的课程观，形成课程生态理念，是宏观层面课程领导共同体的使命，需要学校课程领导者尤其是校长和中层主任要传播生态化的课程理念，引导课程共同体成员不断转变观念，在课程开发、课程实施和课程评价的过程中逐步渗透，形成生态化的课程理念文化。