校长课程领导模式制约学校课程发展

课程领导主要围绕学校课程事务而展开，实施效果也主要从课程开发、课程实施和课程评价几方面的实际效果体现出来。调查研究发现，从学校课程发展的实际效果来看，校长课程领导模式在实践中并没有体现出其优越性，这一模式尚存在许多弊端，在一定程度上制约着学校课程的发展。具体表现在以下几方面。

1.问题之五：学校课程实施没有实质性进展

第一，课程开发严重滞后。

校本课程与国家课程、地方课程一起构成我国高中新课程体系，校本课程开发情况，直接体现学校课程发展的水平。调查研究发现，个案学校对课程开发意义的认识不明确，开发校本课程的积极性不高。尽管有些学校有校本课程开发的工作计划，但只是“摆设”，没有真正转化为课程开发的实际行动。学校完全有能力开发校本课程，但学校把主要精力集中于应付高考，以教辅资料来替代校本课程开发，以精选各类试题资料代替课程开发的过程。

案例4-7 校本课程开发“为了谁”

背景：学校课程的发展取决于国家课程校本化开发的水平，一所学校课程开发的能力和水平，最能体现课程领导的水平。校本课程开发的过程就是教师专业成长的过程，“课程发展即教师发展，课程发展即学校发展”^[17]。但从访谈中领导和老师们各表观点，说法各异。

教师：现在使用的教材编写的确实很好，符合新课改的理念，给我们和学生都留足了开发的空间。如果说使用现在的教材，完成学业水平考试，那是“小菜一碟”，但要参加高考，那是绝不行的，需要根据课程标准挖掘教材，补充大量内容，尤其是提升应考能力的练习，这应该是校本课程吧，再要弄其他的，老师没时间。（E—T—E—11）

教师：我没觉得对高中学生而言，教辅资料就是校本课程，市场上多得很，有些教材编写的特别好，高考一轮二轮复习都能用得着。供应商也比较多，价格也很便宜，我们可选择的余地也大，再说了书店的老板就知道学生需要什么，应对高考的资料也很丰富，学生自己买来用就对了，再编写也就没啥意义。（E—T—IA—12）

中层主任：对于高中生，尽管新课程要求开发一些活动类课程，但“三年高中，备考三年”，从高一一入校高考复习备考就开始了，哪有时间参加一些活动课程！学生可能会积极参与，但班主任不答应，家长也不高兴。每学期搞那么一两次活动班主任都提意见说耽误了学习时间，要系列性地搞活动那肯定行不通。（E—D—C—11）

教师：校本课程这东西，咋说呢，从新课程改革的理念来说，我们的老师上每节课，都要对教材内容进行创新，实质上也是校本课程开发；从学校领导的意图来说，就要编写出教材，拿出文本来，那就很难了，需要大量的实践和编写时间。（E—T—E—13）

校长：真正能开发出学生适用的校本课程，那是教师的水平。河北衡水中学的学生使用的教材，全都是老师们自己开发出来的，而且还在市场上流通。我就在想，我们学校的老师如果能积极行动起来，用三年的时间开发符合不同层次学生需要的校本课程，让学生在课堂里学到我们自己开发的课程，既不影响高考，又能提高教师的专业水平，实现这样的愿景并不难，关键是我们要认识清楚，校本课程究竟为了谁。（E—H—IS—1）

课程开发应该走在学校课程改革的最前列，尽管校长对校本课程开发有美好的期待，希望教师能不断开发出符合学生发展实际的课程，但学校教师对课程开发的观念滞后，认识不到位，课程开发行动迟缓。不仅仅是教师的问题，还存在激励机制、支持系统和学校课程发展政策的问题，这种现状也间接反映出校长课程领导模式的弊端。

第二，课程开设偏离规范。

普通高中课程方案对课程目标、课程结构、课程内容和课程实施与评价等方面的要求非常明确，学校领导和教师们心里也特别清楚，应该按照课程设置的标准要求开设好课程方案规定的课程，这是校长课程领导坚持的首要原则，校长作为学校课程领导的负责人必须要按照政策的规范性要求，落实好国家课程政策，开齐、开足必修课程，开好选修课程。但调查研究发现，普通高中课程开设并没有落实好国家课程政策，在课程开设方面存在偏离规范的问题。

案例4-8 都是为了高考

背景：就课程开设的问题，笔者深入几所学校进行了调查，通过查课程表、翻阅资料、师生访谈等方式做了全面的了解，在此基础上就学校课程开设的话题与几位教导主任进行了深度访谈。

中层主任：普通高中课程改革八个学习领域的课程我们都开设了，语言与文学、数学、人文与社会、科学这四个领域的课程都是“硬学科”，这些课程都是高考和学业水平考试的必考科目，那是学生的“命根子”，课时远远超出国定标准，不存在任何问题。技术、艺术、体育与健康、综合实践活动这四个领域嘛，都是“软学科”，高考不考，领导们也不重视，安排倒是安排了，但也仅仅是草草了事。（S—D—C—7）

中层主任：我就说研究性学习活动，需要老师付出时间和精力指导学生，需要家长在资源方面予以支持，也需要学生积极主动参与，但这些条件都不具备，学生心里想的是考试，老师忙得不可开交，家长也不愿意学生搞与学科学习无关的事，反正我们在高一的课表里排了一节研究性学习的课，安排到任课教师头上，学期结束学生便有研究性学习的报告装进档案袋里。（E—D—IA—8）

中层主任：选修Ⅰ的课程实施没啥问题，因为有学业水平考试，文科生和理科生都知道该怎样学，老师们也知道教到啥程度合适。但选修Ⅱ的课程尽管有6个学分的要求，我们也鼓励老师们根据自己的特长开设，但大家都不动，毕竟远离高考，学生和老师的主动性都不足。（E—D—C—7）

中层主任：体育与健康课程开设的很好，这可能是全校都能达成共识的课程，按照课程设置标准实施课程，我们根据学生的兴趣采取模块化选修的方式进行了创新，效果很好。但技术课程开设就存在问题，尽管学生对信息技术课程很感兴趣，这方面的课程资源也很充足，但与高考没多大关系，老师们也不重视，课程表里我们都按照要求排进去了，但都被年级组安排为文化课的辅导课了。（S—D—IA—8）

中层主任：普通高中的课程改革不能与初中小学相比，我们的中心任务是辅导学生参加高考，学校的课程开设必须围绕这个中心。从多年的实践中我们也总结出了高考复习备考的套路，高中三年六个学期，每一个学段开设哪些课程，每一门课程每周安排几个课时，大家都清楚，课程开设都要为学生的高考设计。（Z—D—M—10）

校长：本来新课程改革的理念设计很好，听起来都对，也很诱人，如果真正按照新课改的方案来做，我们的教育就办好了。但为啥实施起来这么难，我看根源还在于高考。因为高考，我们没时间开发课程，我们的课程实施只能围着高考转，否则，家长不答应，社会有评论，我们校长的日子也不好过。一句话，都是为了高考。（E—H—C—8）

课程是学生发展的载体，课程实施为学生的发展服务，基层的领导和老师都清楚这一理论。学校课程开设必须依据国家课程方案，落实课程政策规范，学校领导也知道这个政策性的规定。但在实践中落不到实处，除了高考这一根源以外，与校长课程领导模式的弊端也有一定的关系。

第三，课程评价改革迟缓。(www.chuimin.cn)

课程评价是新课程改革重要的内容，也是学校课程实施最重要的环节。学校课程领导在改革课程评价的过程中发挥着重要的作用。调查研究发现，课程评价的改革严重滞后，部分学校对新课程改革倡导的发展性评价体系根本没有建立，评价方式方法依然如故。从考试评价到综合素质评价，从学生评价到教师评价，从教学常规到课堂教学评价，都应该以发展性评价为基本取向，采取质性和量化相结合的评价方式，但调查中很多学校都没能按照新课程改革要求进行改革。

案例4-9 课程评价抓的还是“命根子”

背景：课程评价包含了新课程改革的方方面面，每一个环节都涉及课程评价。笔者在对几所样本校访谈的过程中都提及关于评价的问题，受访者的观点基本一致，但从中也看出了课程发展中的问题。

教师：我们的教学就是在围绕着考试转，每周有周测、每月有月考、每个学段有段考、学期结束有学期考试，都是纸笔考试，命题、监考、阅卷、试卷讲评几乎用去了我们教学一半的时间，我们也习惯了，学生也习惯了。（Z—T—IS—44）

教师：尽管我们对考试也很烦，但没办法，高中生就是通过考试改变命运啊，不考试怎么能成。每次考试完，学校还要评比呀，拿学生考试的成绩来“晾晒”老师，现在统计对比手段有很多，指标也很多，平均分、优秀率、良好率、进入全年级前百名的人数等等，几乎每一项指标都是对教师教学水平的评价。领导们每次拿着成绩单评价老师……（Z—T—IA—45）

教师：关于综合素质评价，学校也编印了学生综合素质评价的小册子，三年就一本，每学期填写一次就完了。高考又不加分，录取又不受影响，没人重视那东西。学生成长记录袋也有，每学期整理一次，老师们也不认真。学生发展关键还是成绩说话，学生读高中的目的就是考个好大学。（Z—T—C—46）

教师：课堂教学评价的问题，哎，不好说。大多数听课的领导很忙，听完课就急匆匆地走了，也没时间评课。同事之间为完成听课次数随便听几节课，也不评价。倒是学科组搞的听课观摩活动结束后，同学科组的老师们要专门评课，但都是说好话。再说了，学校也没拿出过一个科学的评价标准，大家都就互动呀、合作呀、探究呀、三维目标呀等等新课程改革的时髦词汇说一阵子就完了。（Z—T—C—48）

副校长：抓住了分数，就牵住了牛鼻子，不抓分数，质量就上不去。普通高中嘛，与小学不一样，就得这样做。至于其他的评价，也都是最终看学生的考试成绩，论文发表得再多，课上的再好，活动开展的不管有多么好，那成绩考不上去，还有啥意义。（S—H—IS—6）

课程评价改革的难度很大，校长课程领导的一项重要工作应该是引领改革课程评价。但如上所述，学校领导以学生的考试成绩和排名评价老师，教师被迫去提高学生的测验分数，教学方式选择的根本标准就是如何能提高学生的学业成绩。课程评价的导向性错误，导致教师为了追求考试成绩而只能选择有利于提高成绩的课堂教学模式，学生学习方式转变缓慢的原因也在于此。教学方式转变滞后，责任在教师，根源在领导，课程评价的导向是直接原因。综合素质评价是普通高中学生评价的重要组成部分，成长记录袋是实施过程性评价的重要形式，但在实践中没有领导关注，教师们也是应付性地按照要求组织学生“杜撰”材料，填写表格，完成检查任务，没有过程，也没有发挥在学生评级中应有的作用。

2.问题之六：课堂教学改革没有根本性转变

钟启泉教授指出：“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型”^[18]。几乎所有的校长都清楚，课程发展的核心环节在课程实施，课程实施的主渠道在课堂，如果在课堂教学改革方面取得突破性进展，课改就成功了一半。如果课堂抓不住，搞其他任何改革都会不可避免地陷入形式主义的泥潭。校长课程领导模式自课程改革启动至今，运行了五年，笔者所调查的这几所学校，课堂教学改革的效果并不明显，存在以下几方面的问题。

第一，教学方式转变效果不明显。

提高课堂教学效果，教学方式转变是根本。笔者到几所学校随机进入课堂听了六十几节课，个别课堂能看到新课程改革的理念已经在课堂里体现出来，但大部分课堂只能看到教学方式转变的影子，没有实质性的转变，传统的讲授法仍然是最主要的教学方法，教师没有摆脱“讲师”的角色束缚。教学方式方面存在以下几方面的问题。其一，探究学习的形式呆板，探究的问题没有实质意义，忽视探究过程的指导，学生没有形成探究的意识，探究学习没有成为学生自觉的学习习惯。其二，合作学习没有实际效果，讨论没有足够的时间，合作学习自由放任，合作只有形式没有过程，大部分学生没有合作学习的意识。其三，师生互动机械呆板，更多的互动体现为教师对学生的“反问”和学生对教师提问的一种集体性的“回应”，课堂教学的气氛更多体现为“紧张”。

第二，课堂教学无限延伸。

课堂是课程实施的主阵地，课堂教学效果是保证课程实施质量的保证。在调查研究中发现，所有的普通高中把课堂无限制地延伸，通过课堂以外的辅导和自主学习保证教学质量，学生们不堪重负，教师们疲惫不堪，家长拍案叫好，领导们认为理所应当。校园成为静悄悄的战场，操场显得异常安静，每一间教室每晚都灯火通明，学校里秩序井然……背后则是苦不堪言的无奈。

笔者：高中学习生活很辛苦呀，有啥感受啊？

学生：不苦咋办，我们老师说了，“现在苦，苦着一阵子；现在不下苦，会苦一辈子。”再熬一年就过去了，我们也苦习惯了。（S—S—1）

学生：时间紧啊，老师布置的作业太多，每一科都是几页几页的，做不完老师检查要挨“批斗”哩，有几门作业做都没时间做。（S—S—2）

学生：我们下午四节课加一个自习，晚餐只有40分钟的时间，七点开始晚自习，下午就没有休息的时间，十一点下晚自习就累得连话都不想说了。（S—S—3）

学生：高中的课程内容并不难，教材上的那些东西，随便就掌握了。但考试的试题难啊，大家都有同感，“上课听懂不算，试卷答对才算”。（S—S—4）

学生：我们在和试题“较量”，也不知道哪里来的那么多怪题，双休日回家做题，回到学校还是做题，我们都被编题的人给搞糊涂了。（S—S—5）

学生：听课倒也不累，自习课最累人，每天的自习与正课差不多，主要是老师辅导我们完成大量的练习，反复操练，生怕我们试卷上给弄错。（S—S—6）

完善的制度是构建学校课程领导共同体的有效保障，只有建立了相应的制度，学校课程领导共同体的运行才能有章可循，有规可依。制度的缺失造成课程领导共同体的权益无法保障，运行随意性较大，缺乏规范性，最终造成各行其是，虎头蛇尾，促进学校课程发展的经验得不到制度的保障而“流产”，调动教师课程创生的机制不灵活，“给力”不足，造成课程创新不能持续。