学校课程领导共同体模式的实现及效果研究

课程领导的实施过程主要体现在实施的组织制度和实施方式等方面。本研究从校长课程领导模式在实际运行中组织架构和权力运行两个层面进行分析。调查研究发现，校长课程领导模式的弊端和问题日益突出，需要创新这一运行模式，否则，将直接影响学校课程发展。

1.问题之三：学校课程领导的内部活力不足

第一，权力过于集中导致专制主义。

校长课程领导模式的基本特点是校长处于课程领导的顶层，权力的运行自上而下，形成垂直的等级结构。这种权力运行模式导致的最终结果就是副校长、中层主任在课程领导方面的主动性不足，经常处于“等待命令”的状态，学科组长和教师更没有积极主动性，沿袭传统做法，等待观望。

中层主任：校长有校长的思考，我们不是不做，新课程改革每往前走一步，都有影响高考的风险，校长不发话，我们谁敢做。新方法听起来很好，但谁也不敢标新立异大胆采用，领导又没表态要大家怎么改，课堂就那四十五分钟，怎么改革都还是为了考试。如果把考试评比给取消了，你看谁不会改革，恐怕一个比一个积极。（S—D—IA—6）

副校长：校长负责制其实就是校长负全责，高中和义务教育不一样，那得抓高考，教育教学质量就是从高考中体现出来的，而且每年都得上一个台阶，没有突出的高考成绩就没有学校的地位呀，那谁敢马虎，这所学校多少年了都是所有事情校长亲自抓。作为副手，做好配合工作就行了，只要不胡说、不添乱、不弄是非，那就是好副手。（S—H—M—7）

调查中发现校长在学校课程领导中权力过于集中，几乎所有的事务都由其“拍板定夺”，扮演着“全能型”领导者的角色。长期以来已经形成了制度惯性，副校长“协而无助”，许多管理实务也“请示汇报”，等待“最高指示”，课程领导领域内的事务，分管副校长也只关注“避免责任”的那一块工作，对课程领域的工作“不闻不问”，除非校长特别安排，即便上级文件要求落实的课程相关工作，也是被动落实。

第二，职能部门分工有余而合作不足。

作为与课程相关的教导处、科研处、德育处等中层职能部门，在服从校长的安排的前提下，一般由副校长分管，主要听从分管副校长的工作指令。因疲于应付常规性的课程与教学管理工作，也缺乏课程领导的意识和参与的积极性，不能主动地履行职责范围内的课程领导工作，更谈不上创造性地引领和推进课程实施活动。中层职能部门在课程管理的工作领域有明确的分工，但涉及课程领导方面的相关工作，相互合作显得明显不足。

案例4-5 他们为何“踢皮球”

背景：根据特色学校建设的要求，校长安排一位分管副校长开发社团活动课程，但在组织课程实施过程中各部门相互推诿扯皮，都不愿干这份工作，分管副校长在各部门之间遭遇了“踢皮球”的尴尬。

德育主任：社团活动需要辅导教师，得需要教导处宣传动员，并安排相关教师组织辅导，没有教师组织，社团没法活动。（Z—D—IS—3）

教导主任：学生活动应该是德育处要管的事情，我们主要是教学管理。再者，我们的分管领导也没有明确表态，社团活动影响了高考成绩谁负责？涉及课程开发的事情科研处要牵头负责。（Z—D—E—4）

科研主任：社团活动是校本课程，对学生的个性发展很有意义，但需要教导处从上往下安排落实，从职责上看应该是团委要做的事，学生社团的分工应该在团委。（Z—D—M—5）

教师（负责团委工作）：前几年没搞课程改革，团委就曾组织开展社团活动，但搞不起来，各部门都不支持，老师们不愿意干，干了也没个说法，我们共青团组织又不能给人家辅导老师给个什么说法。（Z—T—GT—37）

学科组长：这事需要班主任在班里动员学生主动报名就好做了，年级组在分工上应该是由年级德育主任管，我这边主要管正常的教学活动。（Z—HG—A—7）

年级德育主任：我只能给班主任做动员，至于活动怎么开展，谁去组织辅导，这要通过学科组动员老师参加。（Z—D—C—9）

学科组长：老师们也都很忙，不知道大家搞社团活动有没有兴趣，这事情要做就得强制性安排，我只能给我这个学科的老师做做动员，真正要搞起来，恐怕还得校长出面做统一安排，强力推行。（Z—DL—A—7）

结果：无奈之下，分管副校长修改社团活动课程实施方案，亲自出面动员教师和学生，亲自出面安排活动时间和场地，亲自组织督促检查，由于缺乏相关部门的支持，课程实施并不顺畅……

分工是为了合作，是在合作基础上的分工，分工的目的也是为了更好地合作。只有合作得很好，才能显现出分工的意义。分工与整合没能处理好的时候，“踢皮球”就更易发生。要促成改革，首先按职责分配好工作，分清职责后对任务进行整合。而如若职责分配不清，整个工作在协调上就会有很大的难度。校长课程领导模式最大的弊端就在于过于注重分工负责，为保证工作任务的有效完成，体现课程实施的高效运转，校长也只有依靠细化的分工和明确的任务来落实各项工作，但分工越细、越明确、越容易造成一些“综合性”的工作无人负责。

第三，权责不统一导致动力不足。

学校课程发展不是仅仅依靠校长一人之力所能胜任的，课程领导需要建立一个完善的支持系统，整个学校课程领导应该是由学生、教师、家长、学校管理人员及校外人士所组成的课程领导团队，共同参与课程改革的合作过程。校长课程领导需要调动这个团队每个成员的积极性、能动性，依靠大家的智慧，发挥其潜能，分享权利，民主参与，形成合力才能有效推进课程改革。但调查研究发现，由于权责不统一，责任不明确，校长课程领导模式没能实现力量整合的愿景。

学科组长具有较高的学科业务水平，在课程发展过程中应该具有“专家权”。但调查研究发现，学校课程领导实践中存在学科组长“有责无权”的普遍性问题，正如下面几位学科组长所言。

学科组长：我们学科组长责任很大，与其他中学相比学生成绩考不好的话要问责，但你说在关键的时候就没我们说话的权利了，比如在关系教师切身利益事情，我们就“靠边站”了，该由我们发言的时候，哈哈……（E—DL—C—8）

学科组长：我们当组长的，主要是把领导安排的任务督促班主任落实好，学生出了问题我们承担责任，关键的时候还是领导们说了算，比如说聘任老师，我们就没有资格说话，其实哪几个老师行，哪几个老师不行，我们最清楚。哪几个老师搭配到一起更能优势互补我们也最清楚，但在关键时候我们就没资格了。（E—DL—IA—9）

骨干教师是学校重要的课程领导者，在推进课程改革、指导教师专业发展和引导课程创新等方面发挥着引领示范作用，但在校长课程联动的模式下，他们课程领导行为也处于“若有若无”的状态。在随机采访的过程中，省级骨干教师张老师道出了他的心声。

教师：课堂教学改革没有固定的模式，最好也不要有固定的模式，应该让老师们结合学科特点和具体情况自己探索，全校用一个统一的模式，肯定不行嘛。学科差别、班级差别、师资差别的存在都是现实的，学校非要让全校教师在课堂中都用同一个模式，那不是“胡整”嘛。我们也曾提出过反对意见，但没人听，大会小会领导讲话都是用同一个模式提高课堂教学质量，弄得我们这些骨干教师没法给大家带头，左右为难。（Z—T—C—38）(www.chuimin.cn)

2.问题之四：学校课程领导的组织运行不畅

第一，课程领导组织机构功能失调。

校长课程领导模式的运行，最初设计的想法就是超越行政科室和管理职能分工而成立的相关组织机构，分别负责领导课程改革某一块的工作，这几乎是全国普通高中通行的模式。在新课程改革启动阶段，几乎所有的学校都成立了校长任组长的学校课程领导小组，在这一组织之下又成立了以分管副校长和中层主任为组长的课程开发、课程实施、资源管理、教师培训、校本教研等领导小组，分别负责课程改革某一块的工作。在笔者调查过程中发现三所个案学校都有明确组织机构，职责及目标任务也规定得比较明确。这些临时组织机构在刚刚成立时，在起草方案、组织动员、制定制度等方面确实发挥了一定的作用，但目前已经名存实亡。在调查研究中关于课程领导组织机构的问题，几乎所有的受访者都发出了同样的感慨。

教师：新课改刚开始的时候，学校马上成立了推进课改的组织机构，一阵风过去，就找不见了。没人管，也都不知道谁管了，就这么回事，我们都习以为常了。（Z—T—E—39）

中层主任：具体干实事的还是行政科室的领导，出现工作需要协调的时候，都不管，有些工作需要几个部门配合才能完成的，没人管，就放下了。由此也导致课程改革的推进很难。（Z—D—M—5）

学科组长：大家都负责就是没人负责，比如说吧，投影仪坏了，需要尽快修好投入使用。总务处说是维修需要花钱，得找财务科；财务科说这是教学设备，需要找教导处；教导处说实验电教仪器方面的问题，得找电教中心。一个推一个，按理说，学校不是有一个课程资源领导小组吗，但人都换了，这个组织机构谁管啊。（Z—DL—E—10）

校长课程领导模式的运行基础就是各领导小组形成的组织机构，但这些组织机构毕竟是临时性的组织，在课程领导的过程中，不能有效发挥应有的职责和功能作用，形同虚设。笔者认为这一模式的运行基础已经没有存在的意义和必要，要从根本上解决问题，依靠重建这样的组织机构很显然不合适，需要从课程领导模式的重建方面寻找新的出路。

第二，依靠制度规范束缚教师的创造性。

为保证课程实施有序进行，学校只能从制度管理入手，通过规范相关人员的行为来保证课程实施质量。对于行政事务缠身的课程领导者来说，只有依靠强而有力的制度来落实工作任务，实现课程领导。但校长在强力推行制度的同时，不可避免地会带来制度规范对教师课程创生的束缚，过于严格的制度执行会带来教师的逆反心理，产生一种消极对抗的力量，反而不利于教师积极性的调动。校长课程领导模式的弊端也就从这里显现出来，在调查研究的过程中许多老师已经对此表露出反感情绪。

案例4-6 制度不是“万能”的

背景：就有关学校课程领导中的制度问题，笔者在S校与七位老师做了攀谈式的交流，他们从不同的角度对学校依靠制度管理推进新课程改革谈了自己的体会，现节选五位教师的访谈进行分析。

教师：学校的制度倒是很多，有些管用，有些也不管用。对于敬业的教师，有没有制度都无所谓，凭良心在干活。对于有些老师，就得用制度管啊，依靠人来管是没法管的。但制度能约束老师的表面上的服从，管不了老师的心呀。（Z—T—E—40）

教师：制定制度到不难，难在执行制度上，有些制度的执行就没法公平地执行啊。你比如说，前年一位多年很敬业的老师就因为一次旷课被校长碰着，按教学事故做了处理，结果影响了人家的职称，闹了几年了，还不罢休……（Z—T—C—41）

教师：学校制定了以班级学生考试的成绩来评价老师的制度，看起来很公平，按理说谁也不会有意见，这是教学绩效评价的硬件依据。但这个制度运行都好几年了，对教学的促进也不大呀。反而激化了考试竞争，进一步强化和增深了教师之间的隔阂，老师们相互交流和合作也受到了影响。（Z—T—E—42）

教师：老师们最关心的就是评价考核制度，按说对大家都是公平的，但主观的成分太多。领导凭印象给老师没打分，有些领导连人都不认识，我就不知道这分怎么打呀。再说了，个别领导连老师的课堂都没进去过，教学情况一无所知，还给老师评分……（Z—T—A—43）

教师：管理靠的就是制度，没制度凭啥管人，校长也就依靠制度来约束和规范教学活动，靠领导监督是干不过来的，没有制度万万不行。但制度这东西，不讲情面，套到谁的头上结果都一样，问题就在于人家心里服不服。课程改革的许多方面是不能用制度来规范的，毕竟制度不是“万能”的，应该更多的是激励和宽容，给老师们更多的人文关怀。（Z—T—IS—44）

校长课程领导模式在实现课程领导的过程中更多地依靠制度规范的手段，已经束缚了教师的积极性和创造性，无法用制度激活教师课程创新的活力，这种模式明显带有管理主义文化的遗风。课程领导需要制度规范的引领，发挥作用的关键在于价值引领，而不在于用制度的执行力来强制教师的行为，必须用一种更为人文、民主的方式来替代校长课程领导模式。

第三，课程领导依靠会议落实任务。

调查研究发现，校长课程领导主要以会议的方式实施，校长办公会、行政会、现场办公会、督促检查反馈会、评价通报会、年级组教师会等等，似乎方式很民主，但体现出较浓的行政化色彩，缺乏人文、民主、互动、对话的交流，这种领导方式不利于调动教师和学生的积极主动性，而且不容易形成互相理解和支持的人际关系。关于以会议落实工作的领导方式，几乎是每个学校的通病。就这个话题，与几所学校的几位受访者在聊的过程中，他们谈了不同的看法。

教师：老师们最怕开会，我们每天的工作满满当当的，批作业、改卷子、上课、备课，哪一样工作都是“扣好”的时间，再把我们抓上去开会，那些工作还得找时间做。（S—T—E—14）

副校长：新课程改革的许多新理念，老师们并没有接受，课堂教学还是老样子，观念没变嘛，就得通过“以会代训”的方式不断进行灌输，会议相对规范一些，通过会议转变老师们的观念这倒很有必要。（S—H—IS—6）

中层主任：我们的会议不是多了，而是少了，许多课程与教学方面的问题，就是要在会上讲，我们督导过程中发现的一些问题如果不说，就引不起老师们的注意，时间长了也就逐渐养成坏毛病了。（S—D—M—9）

学科组长：我们学科组也开会，但总觉得开会不解决实际问题，我倒觉得应该到课堂里开会，开现场会，听完课马上进行评课分析会，这样的会才有意义。当然，领导们本身的会也很多，没时间参加我们学科组的这种会，这就是他们的问题了。（S—DL—A—10）

中层主任：学校每周大大小小的会议不下十个，但也没办法，有时候必须得通过会议的方式落实工作。比如说，每周一次的校长办公会要商议大事统一思想；每周的行政例会要总结上周的工作，安排下一周的主要工作；每周的中心组学习会要学习上级安排的任务，通报相关内容；每周的学科组、年级组会议要安排课程与教学管理方面的任务，还不包括临时性的会议，这些会，校长们和主要科室负责人都得参加，多年来就是这样，老传统了。（Z—D—IS—3）

在所有校长参与的会议上，必然校长是主角，要统一思想、要安排任务、要通报存在的问题、要听取汇报做出指示，校长课程领导的特点就是这样。尽管学校没有课程领导方面的专题会议，但各种会议上都关涉到课程与教学的问题，课程领导的工作就是渗透在这些不同的会议中穿插进行的。这是校长课程领导模式的特点，也是弊端——以会议推进课程改革，以会议实现课程领导，以检查通报代替沟通，以会议代替对话交往。如果课程领导的体制机制顺畅了，也就不存在这么多会议，重建一种课程领导模式成为必然。