学校课程领导共同体模式解决课程领导主体地位缺失

校长课程领导模式的基本特征是把校长设定为学校课程领导的主要负责人，把课程领导的职责和任务集中到校长的身上，把校长视为学校课程领导的“元帅”，寄希望于校长能“统帅”全校的课程发展，学校课程领导的指挥权集中于校长这一最高的“顶层”，以校长的权威指挥全校的课程发展。从课程领导主体角度分析，这种设定的结果就是把校长置于“核心主体”的位置。调查研究发现，这种模式造成了诸多弊端，存在许多问题。

1.问题之一：校长的课程领导作用发挥有限

校长课程领导模式寄希望于校长能在学校课程领导过程中发挥核心作用，能统帅全校的课程领导，但调查中发现，这一美好的期待在实践中并未实现，而且造成了诸多问题，具体表现在以下几方面。

第一，校长的课程领导地位被象征化。

校长作为学校发展的第一责任人，承担着来自各方面的责任，几乎校园内外的各种与决策责任有关的事务都要校长表态、要校长出面、要校长参加、要校长协调。各类行政事务缠身，各种会议必须参加，各种文件签发，校长疲于应付课程与教学以外的“琐碎事务”，与学校课程发展的核心工作渐行渐远。本来是学校课程领导最主要的“实然”主体，在与校长的访谈中笔者理解了校长的苦衷，也深刻地认识到校长沦落为“象征型”课程领导者的原因。

案例4-1 不是我“不务正业”

E校是本地一所省级示范性高中，在全省也很有名气，校长也是一位当地知名的校长。与校长见面访谈确实是一件不容易的事，几经周折笔者终于联系到了校长，见面的寒暄语中他反复解释由于工作太忙而几次失约的原因，并对笔者含蓄地暗示访谈的时间有限，在对方“直奔主题的”要求之下，围绕“校长在学校课程发展中发挥作用”的话题，他道出了真心话。

笔者：咱们就聊聊你在学校课程发展中发挥作用的问题吧。

校长：你们搞研究的与我们做校长工作的存在许多误解，这几年随着新课程改革的推进，其实我们校长比任何一位老师和其他主任都更为关注学校的课程发展问题。校长就是学校课程改革领导小组的组长，这个权力很明确，责任很大，我们也都知道要干啥，因为你不推，别人就不动，你不干别人就观望。但据我所知，我们当校长的真正用到课程领导方面的时间和精力确实有限，作用发挥得也不充分。（E—H—IS—1）

笔者：能否说具体点，老朋友了，就直接说吧。

校长：我们都是当校长的你也知道，我就说我们学校的情况吧。我也知道要带领大家进行校本课程开发，学校连校本课程都没有何谈课程改革；我也知道要调用可能的课程资源来支持老师们干，课程改革没有资源支撑，老师们干一干就不干了，问题都在我们校长头上啊，其他人谁给你操这个闲心；我也很想找一些专家，共同探讨学校课程改革中的遇到的实际问题，来指导我们的老师搞课改实验；我也知道要进课堂指导老师进行课堂教学创新，课堂教学质量提不高一切都是白搭；我也很想坐下来培训老师，怎么样针对我们手头遇到的问题进行校本行动研究，问题是坐不到一起，他们忙，我也忙。（E—H—IS—1）

笔者：我也有同感，我是副职，你是一把手，感受不同。

校长：我们校长都清楚地知道，刚才所说的都是课程开发、教师培训、专家指导、资源优化、课堂指导等这些工作，都应该是我们的“正业”，做校长的要干应该干的事情，也就是要“务正业”，党也要求我们要“求真务实”嘛。我也想做个专家型的校长，带领大家以课程创新推动课程发展，在实践中弄出个名堂来。但是我们现在弄成了“不务正业”，干得是“不务正业”的闲杂事，也不是我们不想、不会、不能、不知道“务正业”，问题是我们“务不了正业”。干了许多不该干而又必须要干的事，心里倒想得多，但副职们又想不到“点子上”，也“干不到位”，也很无奈。（E—H—IS—1）

笔者：那怎么就“能务上正业”呢？

校长：这个话头就长了，咋说呢，原因你也应该清楚。我觉得根源还在于体制机制问题上，如果我的副校长、中层主任和学科组长、年级组长都给我把心操到，比我想的更周到，能指挥大家把课程改革的事情做好，我也就能干应该干的事情。问题是，怎么样把大家参与课程领导的积极性调动起来，大家都根据职责任务把课程发展范围内的事情干好，我也就轻松了。（E—H—IS—1）

反思：受学校传统管理文化的影响，校长课程领导模式成为必然的选择。实践中校长不能“务”课程领导的“本业”，尽管原因是多方面的，但这一模式本身的弊端是根本原因，需要一种共同体的模式来解决这一问题成为必然选择。促进课程发展是校长课程领导的中心任务，校长课程领导模式要求校长持续投入时间和精力，要到课程实施的现场总结经验、发现问题、指导实践，要围绕课程实施方案的调整、课程与教学活动的推进与监控、中层部门课程权力运作的协调、课程评价的调控、课程实施的干预等核心、课堂教学指导等核心“业务”开展工作。校长在内外管理业务的双重压力之下，没有更多的时间和精力用于学校课程发展方面，发挥学校课程领导核心主体的作用是不现实的。

第二，校长无法承担课程领导的责任。

校长在不同的课程事务方面扮演着不同的角色，但最基本的职责是在落实国家课程方案的基础上，引导开发符合学校实际并体现学校特色的课程体系，组织教师创造性地实施课程，促进学生的最优化发展。根据这一最基本的职责，校长在学校课程领导中应该扮演好先进理念的传播者、课程改革的引领者、课程评价的推进者、课程文化的构建者等关键角色。但调查研究中发现，校长课程领导不同程度地存在“角色失范”现象，从下面的观察案例中可以看到繁忙的校长背后的原因。

案例4-2 校长承担着“无限责任”

一项改革方案只有校长在中层主任的会议上“动员”之后才能获得职能部门的支持，消除不同的意见达成共识而顺利推行。笔者作为副校长，在征求中层主任意见的基础上，拿出了一个学校以社团活动为载体开展校本课程发展的方案，前往校长的办公室汇报沟通，希望能得到校长的“指示”或“态度”。在校长办公室从10：00到12：00等待汇报的两个小时中，亲自体验到校长角色转换背后的原因。

片段一：10：05——接电话接受上级安排

接到我递交的文本，还没看，手机铃声响了。大概是教育局打来安排校长代表教育系统在全市教育宣传工作会议上汇报开展社会主义核心价值观的工作情况，接完电话校长对着我开玩笑地做了一些无奈的评论。我也在思考：谁有谁的核心工作，把校长们拉上“支差”合适吗？像这样的工作需要校长亲自准备材料并到场汇报的必要性有多大，课程领导需要校长始终走在课程的中心位置，学校管理工作人员也要保证校长领导课程发展的时间和精力。

片段二：10：15——校长巡查课间操

校长通过打造特色课间操开发特色课程，他亲自抓，抓得很紧。只要不外出他一定会到操场去看。我作为“影子校长”随着他对课间操活动巡视了一圈。在回办公室的路上被几位老师“拦住”要询问评聘职称的政策问题，校长耐心做了询问，逐一做了解释，关切地对他们该怎么办做了指导。我在想：务实的校长、人文的校长、无所不管的校长，校长抓全方位课程发展，关心教师们的切身利益，才能树立权威更好地发挥影响力，诸如此类的碎事怎么就只有校长来操心呢，课程领导的其他主体到哪里去了？

片段三：10：45——听取年级组长的汇报

年级主任拿着全校优质课评比的初步方案敲门进来汇报，想听取校长的意见并得到校长的指示。校长看完文本提出了几个不明白的问题，年级组长逐个做了解释；校长谈了自己的设想和可能遇到的问题，年级组长做了回应性说明；校长对方案的修改和实施的要求提出了自己的意见，年级组长做了承诺。我感受到：校长做工作真细心，不仅仅谈了意见还解释了原因，很有理论高度，对在场的我和年级组长也是一次培训，但课程领导的主体责任如果让校长一个人承担反而会制约课程改革。

片段四：11：10——学科组长通知评课活动

校长分管的语文学科组组长匆匆忙忙跑来邀请校长，前两周的公开教学评课活动一直没搞，再不能后延，邀请校长一定参加，校长答应一定参加……我在想：这应该是校长的主业，能抓住课堂就能抓住课改的根本，所有课程只有在课堂里才能实现它的价值，校长课程领导模式最大的弊端就是校长走不到该走的地方。

片段五：11：20——家长来访

伴随着吵吵嚷嚷的声音，三位家长气冲冲地推门径直闯入校长办公室，是为孩子学籍问题不满意分管副校长的答复而前来申冤要个说法，你来我往的对话中尽管不理智的家长言辞激烈，但并没有改变校长对待家长的正常态度。“秀才遇见兵”的尴尬，在场的我想你也很难受。我在想：家长应该是课程领导的主体之一，为家长开辟参与课程管理的通道，搭建对话的平台是学校应该做好的事，误解和矛盾的产生正反映出校长课程领导模式的弊端。

片段六：11：30——主任汇报联考工作

家长还在与校长“讨价还价”诉说他们的诉求，教导主任又进门了，因为事情急，推开家长汇报全市几所普通高中联合考试的相关事宜，相互沟通还没结束，又听到了敲门声……我在想：课程管理的事务如果淹没了校长课程领导的核心工作，学校课程发展必然会滞后，如何从管理事务中把校长解放出来，让校长有自由支配的时间走进课程实施的第一现场才是校长的“正当业务”。

片段七：11：40——公司报账审核

夹着钱包戴着墨镜晃悠悠走进校长办公室的肯定是老板，果不其然。公司老板有力霸道地拿出一沓发票和合同文本要校长审核签字，是关于课程资源添置多媒体电子白板的工程。我在想：这些基础性的工作应该是职能科室和分管领导要先做好再由校长集中审核，很快就能做毕的常规工作，也需要校长提出意见吗？

片段八：11：50——办公室主任的安排

办公室聚集的人越来越多，中午下班的时间已经快到了，办公室主任终于憋不住了，事情更急。拣最主要的事给校长做了插入性的汇报——财政局通知学校资金支持的事情，下午一上班局长要听取汇报；复旦大学的40余名师生下午到学校，请求校长亲自接待。我在想：事情都很重要，需要校长的地方太多了，校长忙不过来是个人的问题还是工作的问题，需要从管理文化和体制方面找原因。

片段九：12：00——给我的简单指示

随着中午放学的铃声响起，校长似乎意识到我的存在，从他面对我的苦笑中我似乎理解了校长，也很同情校长。得到的回复是——没时间看了，你就先做吧，你先回，我和家长再聊聊……据说，校长天天是这样的忙。

反思：校长课程领导模式的目的是加强学校课程领导，但并没有因为一把手校长负责学校课程领导而使得课程发展有了改变，力量有了加强，现实的结果正好相反，校长课程领导的主体被“异化”，对学校发展承担“无限责任”的原因，绝不仅仅是角色转换的问题，还需要从体制机制上寻找最根本的原因。这也不得不引起我们对改革校长课程领导模式的思考，形成共同体的课程领导模式成为必然的选择，只有发挥全校教职工、学生、家长的作用，才能减轻校长不必要的负担，才能让校长有充沛的时间和精力投入课程领导的角色中。

校长还没有从“全能”型学校领导的角色中摆脱出来，总认为学校管理要承担责任，而责任承担者首先就是他自己。副校长、中层职能部门的领导者、教师课程领导者所承担是“有限责任”和“必要责任”的，自己承担的是“首要责任”“无限责任”和“全面责任”。校长在学校教育管理中更多地扮演着行政管理者的角色，花费了大量的时间和精力，而用在课程开发、课程与教学创新、课程评价的引导、课程领导机制的建立等方面的时间少之又少，最核心的“课程领导”工作被忽视，只能“星星点点”地体现在整体工作中。校长的课程领导角色行为“蒸发”的背后是校长过强的责任意识，根本原因在于体制。

第三，学校课程决策存在两极化倾向。

学校作为三级课程管理的基层主体，国家赋予课程管理的决策权。就学校内部，相关部门和课程领导的主体也具有一定的决策权。为提高学校层面课程实施的有效性，需要科学的课程决策，需要课程实施的不断创新，需要新理念和课程愿景的不断渗透，更需要成功经验的不断推广与传播。这些必须要做好的工作，需要多方协调配合，每一步的有效落实也需要校长做出决策。校长课程领导模式为校长赋予了最高也是最终的决策权，如何让更多的课程领导主体具有决策权，实现赋权承责，这是对校长的考验，也是校长能否驾驭好课程领导的衡量依据。调查研究发现，课程领导的低效问题就出在这里，实践中存在两极化倾向的问题，要么管得多，要么不管。就有关课程决策的问题，几位学校领导谈了他们的看法。

副校长：现在的校长不好做呀，为啥校长那么忙啊，原因可能在这里——一方面，副手们都怕承担责任，把所有问题都推到校长那边，让校长决策拍板，校长要正确决策就得搞调查研究；另一方面，许多中层主任们眼睛里没有活，心里没有事，脑子里不考虑长远的问题，出现矛盾遇到问题，该自主决策的地方不果断，老师们不清楚领导的方向和态度，放任自流。（S—H—IS—6）

中层主任：校长权力过于集中，把不该自己决策事情都包揽起来自己最终“拍板”，长期形成了一种依赖心理，反正有校长做主，等着校长表态。同时，课程实施领域中应该要关注的问题，校长没时间关注，也发现不了问题，听取主任们的汇报后又搁置一边，时间长了就忘了，如此恶性循环，大家也都习惯了。（S—D—IA—1）

学科组长：我们在课程创新的过程中，有许多争议和困惑，一般存在革新和守旧两种观点和做法，也希望遇到这些争议时领导能站出来，给大家说说话，鼓鼓劲，和我们一起探讨，但关键需要领导的时候……（S—DL—C—1）

课程决策发生在课程实施的每一个环节，校长需要做的不是代替课程实施主体的决策，而应该是引导他们做出更为正确的决策；在课程领导的过程中扮演好其他课程领导主体决策的引领者、指导者、协助者的角色；在教师们困惑的时候给予校长特殊政策的支持，给予教师应该的鼓励，这才是校长应然的选择。但校长课程领导模式的弊端就在于课程决策机制的封闭化，一方面导致决策权力集中，另一方面也会导致课程决策的松散化。

2.问题之二：学校课程领导的主体力量闲置

具有特殊身份的学科组长、学生和家长这类群体是学校课程领导的不可忽视的重要力量，在课程领导过程中发挥着独特的作用，也应该是学校课程领导应然主体，他们能否有效参与学校课程领导，将直接影响着课程领导的活力。但在校长课程领导模式下，这些课程领导的主体被忽视了，处于闲置状态，课程领导最有效的资源被浪费，失去了课程领导的支撑力量。下面分别从学科组长、学生和家长这三类课程领导主体在实践中发挥作用的情况进行分析。

第一，教师的课程领导主体性角色缺失。(www.chuimin.cn)

教师是学校课程实施的主体，不仅仅是应然的课程领导者，而且是实然的主体，是学校课程领导最主要的课程领导主体。教师作为课程领导者，通过两个途径实现课程领导：一方面，通过教师之间在专业交往过程中相互影响实现课程领导；另一方面，教师在课堂教学过程中通过师生交流对学生身心发展产生影响而实现课程领导。教师通过参与课程领导促进自身的专业发展，“学校课程领导与教师专业发展之间存在高度正相关”^[16]。校长课程领导的模式和校长与中层主任同步共治的模式都把课程领导的主体限定于校长和中层主任，强调他们在课程领导过程中的作用，而把真正的课程领导主体——教师排除在外或忽视应有的主体地位，存在教师主体性地位缺失的问题。

在调查研究中教师普遍反映，尽管新课程改革赋予了他们一定的专业自主权，但实际上教师并没有真正发挥课程领导的主体作用，就教师参与学校课程领导的感受在随机访谈中教师道出了他们的心声。

教师：我们当老师的，在学生面前还有地位，家长也很尊重，至少我的课堂我做主。新课程改革刚刚开始，老师们的积极性很高，总觉得理念很好，能把新课程改革的理念落实到教学中，我们也轻松，学生也有发展。那时候的主动性也很强，也产生了许多奇思妙想。我们也知道怎么做就能最大限度地实现学生的发展，也曾给不同层次的领导提出过不少意见，想把大家的智慧集中起来促进课程改革。但领导们没有反应，我们的意见“石沉大海”，也许校长们很忙吧。时间长了，大家知道也就这样，做老师的我们把书教好就行了，何必自找苦吃。当然，校长最关心的还是高考——在同类学校中各项成绩的排名。（Z—T—M—34）

中层主任：课程如何实施，课程实施方案上都写得很明确，教到什么程度，课程标准都有明确的界定。老师们都有自己的一套，谁的事情谁干好就行了，有些老师提这意见那意见，不是我们不支持，而是没用。不管你怎么创新，一句话，看成绩。许多老师有这样那样的一些想法，我们也听到了，有创新课堂教学模式、开发校本课程、改革考试评价等等的意见。想法很好，但都是“软的”，教学成绩提高了那才是“硬货”，学校的发展也靠高考成绩树品牌。高考考好了我们才能给家长有一个交代，课改改的再好，高考考不好，谁能说你学校发展的好。初中毕业的成绩和名次与高考的成绩名次对比，学生就知道进步了还是退步了，对我们学校的教学质量也有一个评价。高考成绩考好了，我们的教学管理就好，高考成绩考砸了，我们干得再好，也得不到校长好的评价。（Z—D—M—2）

副校长：老师嘛，教书育人是本质，提高学业成绩就是本事，我们的老师所要干的就应该是研究教材、研究考纲、研究课标，把这三样研究透了，学情把握准了，书也就教好了。有些老师不好好钻研教材，搞什么课题研究，我不赞成。许多老师说我们学校领导不支持科研、不支持校本教研、不支持校本课程开发，提出了许多学校课程改革的意见和建议，但我觉得与高考无关，分散教师的精力。当好老师，说到底，就是为高考而教，教好了高考自然会考好。我们是为家长服务，家长盯的就是高考，研究的东西再多，对高考有啥用嘛！录取学生又不看老师发表的文章和课题研究的成果，还是依据分数录取学生。再说了，校长负责制的评价主体在于教育局，考不好，干得再好也落不下好，考好了，什么事都好说。我做副校长二十多年的经验是，高考考好了，那是“一俊遮百丑”；如果高考考不好，那是“一丑遮百俊”。（Z—H—IS—3）

校长和中层主任对待教师主体地位的态度从上面的访谈中可见一斑，他们作为学校的课程领导者，根本就没有把教师视为课程领导的主体，对教师的定位就是教书者、学生参加考试的辅导者、创造高考“业绩”促进学校发展的劳动者，教师的课程实践被异化为一种工具。教师的专业自主性、课程创生的能动性、课程领导者的主体性等教师应该具有的主体地位，在所谓的课程领导者的漠视下，逐渐没有了生气；教师对新课改的热情、对课程创生的智慧、对校本研发的激情在专制思想的压迫下，一步步销声匿迹。学校课程领导，校长和中层主任固然是主导力量，但离开教师的有效参与，缺失了教师的课程领导，课程就没有创生的可能，课程发展必然是死水一潭。

校长最关注的是高考成绩，中层主任最关注的也是高考，在现有考试评价制度的约束下，何谈教师的主体地位！教师课程领导也只能是徒有虚名。新课程改革不反对高考，但没有了校本教研哪有教师的专业发展，没有了课程创生哪有好的高考成绩，没有了教师的自主创新哪有教学质量的提高？这些问题校长应该认识的很清楚，但教师主体地位为何没有彰显的空间和平台，关键还是课程领导模式的问题。是校长课程领导模式没有从传统的课程管理中解放出来，缺乏理念的引领，缺乏行为的引导，更缺乏对教师主体地位的重视。改革课程领导模式势在必行，必须要把教师在课程领导中的地位体现出来，才能提供高品质的课程，才能真正地实现学生的最大化发展，关键是要解放教师的创造性，释放教师的活力，彰显教师的专业自主。

第二，学科组长的学术领导角色被弱化。

学科组长是教师专业发展的促进者，是课程改革真正的领导主体。从专业权威的角度看，学科组长在课程发展的影响力是最大的，学科组长能否在课程领导过程中发挥有效作用，在实质意义上关系着学校的课程发展。但调查研究发现，校长课程领导模式并没有能使学科组长发挥应有的学术领导作用。

案例4-3 “闲操心”的背后

E校在全省很有名气，是贫困地区的高考名校，全县只有一所普通高中。就学科组长参与课程领导的问题，笔者与该校的五位学科组长进行了群体访谈，节选其中几位组长的对话进行分析。

笔者：今年是我们甘肃省普通高中新课程改革的第五个年头，听说你们学校新课程改革的力度比较大，成为全市的“样板”学校。作为学科组长的你们在参与课程改革的过程中发挥着“领头雁”的作用，每个人都应该有独特的感受，我们就选择自己感兴趣的话题，聊聊你们作为学科组长在其中发挥作用的情况。

学科组长：我觉得我们要做的事情应该在课堂教学改革上，怎么把课程活化到课堂，让学生少用时间又能获得较好的收益。在这方面，我组织几个老师搞教学模式的创新，基本成型的时候也请领导过来听课观摩，想得到支持。但领导听完课就走了，也没说个啥。期中考试下来，那几个班的成绩与平行班的成绩相比平均分差了几分，传到领导的耳朵，给我们主任的指示是——再别折腾了，考试成绩落下来谁负责？我辛辛苦苦动员老师搞的课堂教学改革就这样无奈地收场了，我也灰头土脸。你说，课程改革这东西，就得实验嘛，刚开始学生不适应新的学习方式，时间长了自然就会转变，成绩绝不会下滑，问题是学校领导不这么认为。（Z—DL—M—4）

学科组长：学校的好多事情就是这样，刚才万老师说的就是一个典型事例。我们学科组长说了不算，课程改革中我们学科组长其实考虑得最多，也有许多想法，但意见反馈到领导那儿就再也找不见了。比如我们高一年级历史课每周安排两个课时，根本上不完教材内容，老师们意见很大，我给领导反映了几次，照样。你说说，对于学科组长这应该是最重要的事情了，但我们说了不算。（Z—DL—C—5）

学科组长：类似的情况还有很多，刚才程老师说的和我们组的也一样，我们高二每天八节课，排得满满的，除去早读学生自由预习以外，上午和下午都是四节课，学生根本没有自主学习的时间，按说每天至少应该给学生安排一节自习，完成我们布置的作业，但没有时间啊，老师们的意见反映到我们这里就“没戏”了，年年如此，你说我们还有啥权力。（Z—DL—M—6）

学科组长：你说，学校要我们各学科搞研究性学习，我们觉得挺好的，刚刚开始既动员本组的老师，有发动他们做学生的思想工作，也还有点“气候”。我们也强烈建议学校拿出个持续进行的管理模式来，要有激励措施，要有考核评价办法。但搞了一阵子，学校没有任何动静，领导可能忙其他事，把这事给忘了。我们也干着急，你说涉及学校课程管理方面的这些事，总不能让我们学科组长替他们操心吧。（Z—DL—A—7）

学科组长：我们做学科组长的课比较多，也有自己的事情。为大家操操心也是出于学科情结，也常常想集中教师们的智慧搞出些特色来，但需要资源支持、领导的精神鼓励、政策导向的引领等等条件，但遇到需要解决这些问题的时候，各个层级的领导就找不到了，我们学科组长又不是个啥官，说话又不起作用，许多时候不能满足老师们的需求，他们也就没劲了。我们给领导提的建议落实不到位，反而有一种“闲操心”的感觉。（Z—DL—M—4）

对于普通高中而言，每个学科组的教师一般都在15人到30人之间，是学校课程领导最重要的共同体，在学科组内部，组长发挥着重要的作用。对于学校而言，学科组长扮演重要角色。忽视学科组长在课程领导中的主体地位，将导致课程领导基层组织的软弱涣散。在调查研究中发现，学科组长课程领导的作用发挥不足的根本原因并不在于学科组长本身，而是由校长课程领导的模式造成的，学校没有把学科组长纳入课程领导的体系中，学科组长的主体地位没有得到校长的重视，造成学科组长积极性不高，课程领导的作用不能有效地发挥。

第三，学生参与课程领导的地位被忽视。

学生参与课程领导是课程发展的必然，学校应该把学生当成最有活力的课程领导主体。但在校长课程领导模式下，学生的课程领导权被旁落于课程领导之外，仅仅作为“受教”的对象而存在。笔者在访谈的过程中听到了几件典型的事例，感受到学生的权利意识越来越强烈，表达权力的方式越来越极端，但也反映出创造条件让学生参与课程领导的紧迫性。

教师：那一年，正月十五，正好是高三学生补课的第三天晚自习，一部分学生强烈要求放假去“灿灯”，由于学校担心街上人多不安全，高三备考的时间又特别紧张，就没同意这个要求。结果晚自习下了满楼道是放炮的响声，据说有学生专门准备了花炮去炸校长办公室的门，第二天校长办公室门口一堆爆竹残渣……（Z—T—M—35）

教师：学生娃娃的民主意识对学校也是个挑战，我们做老师的风险也很大，不小心就被学生在网络上炒作，弄不好学生就在网络“贴吧”上发表言论报复，要求严格了会遭警告，作业布置多了也遭骂，批评多了也遭人身攻击，教学中有问题就给你起绰号……（Z—T—GT—36）

教师：去年过元旦，学校考虑放假的间断过多影响教学，初步决定12月31日晚自习正常，第二天放假休息。结果学生不满意，在小方块即时贴上写着“还我跨年夜”的抗议信满楼道贴的都是……（Z—T—M—35）

教师：现在的学生，爱搞活动，越是那些学习差的学生越爱参加学校的活动，奇怪的是学习表现差的学生在活动中表现还很突出，你要安排一项实践活动，那跑得又快，干得又好，问题是影响课程，我们最终要的是高考成绩。有几次学生提出的活动计划方案我们初步答应了，他们也做了些准备，但报到上面由于种种原因不允许，学生就开始通过其他方式“干坏事”抗议……（Z—T—GT—37）

学生是课程实施的主体，他们在体验课程的过程中也在创造着课程，并把自己认为课程的一部分，学校所要做的不仅仅是把设计好的课程按计划实施，还要满足学生发展的需求，使课程更能适合学生的发展，只有这样才能实现课程发展学生的愿景。但校长课程领导模式没有为学生参与课程领导提供机会，学生没有合理的渠道参与课程领导，导致课程领导的资源被闲置，创建一种民主、开放的课程文化，吸引学生参与课程领导成为必然。

第四，家长在课程领导过程中没有民主。

家长是最重要的课程资源，家长也是学校课程领导共同体的成员，但家长的参与课程领导的渠道是不畅通，家长行使权力的路径不明晰，家长没有与学校进行对话的机会和条件，家校合作的机制不健全，导致家长这一重要的主体被忽视，家长作为课程领导的资源也处于被闲置的状态。

案例4-4 没有有效交流的家长会

学校每学期召开一次家长会，一般都是在期中考试结束以后全校统一安排。笔者以旁观者的身份全程参加了Z校的家长会，分别以学校家长委员会代表、年级组家长委员会委员、班级学生家长会成员三类角色，参加了三个不同层级的会议，整个家长会时间安排紧密，内容也很丰富，但没有参与课程领导的感觉。

片段一：9：00——参加学校家长代表会

学校确定每班2名家长代表组成学校家长委员会，共计150名家长，在会议室召开。会议由分管副校长主持，校长从学校发展需要家长支持配合的角度，讲了家长参与学校管理的意义，并提出了几点希望，要求我们家长委员会的代表要发挥好带头作用。紧接着德育主任对学生思想变化、行为习惯、学习状态的情况做了总体分析，提出了一些要求。

反思：既然是全校学生的家长代表，就应该代表家长将他们对学校的希望和诉求在这样的会议上传递给学校领导，哪怕没有时间说，可以让家长写，但学校没有给这个机会。

片段二：9：30——参加年级家长委员会

按照学校的安排，我们走进年级组准备好的会议室，参加年级组家长主任委员会议，每班3名家长代表。会议由年级支部书记主持，年级主任分别就年级组基本情况、学风建设、教育教学管理措施等方面对家长做了汇报，特别是对各项收费，包括晚自习辅导、教辅资料征订、学费等收取的理由和用途做了特别的解释和说明，希望家长代表理解学校的收费政策，并通过家长代表在班级家长会上正面宣传，不要在其他家长面前散布不必要的言论，以免家长告状。

反思：家长们并不是不支持学校的收费，家长关心的也不是这个问题，而是有许多在教育教学方面发现的问题想通过这一渠道反映给学校领导，引起领导的重视，因为在班主任和老师面前有些意见是不好讲的，但年级组的家长委员会议上也没有给家长委员机会，在这方面似乎只是充当了学校收费“代言人”的角色。

片段三：10：00——听取校长的讲话

这个时间是全校统一控制的，校长在学校的录播室发表电视讲话，全校所有家长集中于各班观看。校长的讲话水平高，主要是对学校加强教育教学管理的一些做法和发展愿景，以及对家校合作的要求。时间不长，内容精炼，语气谦和，充分体现了校长对家长的期待。

反思：在这样的视频讲话中，校长应该要针对课程改革中存在的问题，对价值提出明确的要求，但没有涉及发挥家长在开发课程资源方面的动员，也没有涉及配合学校支持学生参与社会实践活动的要求，也没有明确家长参与学校管理的途径和方式，这些最重要内容校长没有点到。

片段四：10：20——班级家长会

班级家长会正式开始是在校长讲话之后，令人惊喜的是班级家长会是由家长主任委员主持，班主任、全班学生和所有学生家长挤在一间教室里召开会议。据了解全校都是这种模式，内容和程序基本一样。首先，由主任委员向家长汇报年级组家长会的主要精神，尤其是强调收费的相关事宜；其次，班主任分析期中考试的情况，班风学风方面存在的问题，对家长配合学校教育的要求（这一环节是最核心的内容，大约用了一个小时，班主任准备很充分，幻灯片展示主题框架，家长听得也很投入）；再次，学生发言，笔者参加的这个班级一共有五名学生发言，有好学生，也有差学生，好学生谈学习经验，差学生做检讨和反思，学生准备也很充分，估计经过班主任的审核；最后，主持人做了简短的总结，时间已经超过12：00，宣布会议结束。笔者看到，家长们慢腾腾地离开会场，似乎想和班主任交流点什么，但又到了休息的时间……

片段五：12：10——散场过程中的随机采访

笔者：你们不想和老师聊聊吗？

家长：本来我们开家长会的目的就是想和班主任谈谈，但没有时间了，在这老师也忙活了一个早晨，也不忍心打搅人家……（Z—P—1）

家长：我们来一趟也不容易，每学期就这么一次，没有机会和老师说呀，我那个娃究竟咋样，也没时间问老师……（Z—P—2）

家长：有些话想问问老师，可看大家都挺忙的，平时打电话也怕影响老师上课，下班了又怕打扰老师休息，我们也很为难……（Z—P—3）

家长：高中的老师忙啊，请出去吃个饭聊一聊都难啊……（Z—P—4）

反思：三个小时的家长会，内容看起来很充实，但学校和家长的交流呢？家校合作需要的是合作，合作的前提是沟通交流，没有了家长与学校教育的互动，没有了对话，哪有交流？据说，这种家长会模式已经延续了多年，而且是从外地学来的，效率很高，但笔者不敢苟同。

家长在课程领导过程中没有真正的交流，这一弊端与权力高度集中的校长课程领导模式有一定的关系。需要改革这种模式，形成家校合作的共同体，让家长的声音能传到学校课程领导层面，让家长的意见及建议能被学校采纳，让家长在课程资源方面的支持及时有效，需要构建一种真正具有交流意义，并能够有效发挥家长参与课程领导模式，成为推进课程改革的急切呼唤。