学校课程领导与实践：共同体模式研究

2023-11-22 理论教育版权反馈

【摘要】：布拉德利认为，课程领导的作用集中于课程开发和课程决策，教师参与决策对提高教师的自主权、发言权，保证课程的质量具有重要意义。享德森和霍索恩指出革新的课程领导者在民主化课程改革过程中应扮演教育理想家、系统改革者、协同合作者、公开支持者、建构认知者的角色。

由于文化背景的不同和课程领导实践程度的差异，国内外专家学者对学校课程领导功能的理解尽管存在一定的差别，但近年来已从差异中逐步走向共识，只是对课程领导任务角色的定位有不同的界说。

1.对课程领导职责与功能的界定

国内外学者对学校课程领导促进课程改革和课程发展方面的意义，认识统一，主要观点趋向一致，但职责界定有别。格拉特索恩（Allan A.Glatthorn）在《校长的课程领导》中主要从“拟定年度计划、编拟学习单元、充实课程与补救学习、评鉴课程四个章节阐述了学校课程领导的作用”^[11]，布拉德（Bradley）指出，“课程领导为课程发展提供必要的资源、提供课程发展的哲学方向”^[12]等六个方面的功能。钟启泉（2006）认为，课程领导者要“通过权力分享、相互协调，共同领导学校课程的规划、实施和评价，促进学校课程的改进和发展”^[13]。我国学者许占权（2006）从教师专业发展、学校领导文化转型、课程创生、校本研训、教师与学校领导沟通等方面论述了学校课程领导的意义。

第一，国外更重视课程开发方面的职能。

国外大部分学者认为，课程设计与开发过程是课程的核心所在，学校课程领导的重心应在于引领教师进行课程开发。比如，格拉索恩指出，“课程领导要确定课程发展目标、设计教学方案、做出课程安排、统整课程内容并监控课程实施”^[14]。布拉德利（Leo H.Bradley）认为，课程领导的作用集中于课程开发和课程决策，教师参与决策对提高教师的自主权、发言权，保证课程的质量具有重要意义。享德森（Henderson J.G.）和霍索恩（Hawthorne R.D.）在《革新的课程领导》一书中，以革新的教育^[15]和革新的教学^[16]为基础，强调教师在革新的课程设计、课程规划、课程评价等方面发挥作用。

第二，国内更重视课程领导的文化职能。

与国外研究相比，国内学者更重视学校课程领导在学校文化建设方面的功能，也重视课程领导对教师专业发展的意义。黄显华等（2002）认为，“课程领导通过建立团队，形成合作伙伴，有了专业同行者就避免了无助感，能在团队合作过程中促进专业成长”^[17]。林一钢认为，“课程领导存在课程开发技术和文化层面的职能……进而形成一种合作、分享、探究的学校文化”^[18]。有研究者认为，教师参与课程领导，通过反思自己课程实践，实现可持续发展，“从而引导和促进教师的专业发展”^[19]。也有学者认为，课程领导能促进学校的课程发展从教学管理转向课程领导，“有助于塑造优质的课程文化”^[20]。

2.课程领导角色及任务的界定

由于文化背景的不同，国内外研究对学校课程领导角色与任务的界定的角度不同，课程领导角色及任务的界定尚存在一定的差异。

第一，国外从宏观视角界定课程领导的任务。

国外课程领导的实践历程相对较长，课程领导的理论研究比较成熟，课程文化的民主氛围更浓，学校课程领导与社区和学区的关系更密切，在课程领导的职责任务方面更为宏观。威尔斯（Wiles）和布德（Bondi）从一般行政领导范畴界定课程领导任务——“发展一种运作的理论；发展和组织一种工作的环境；设定标准；运用权威建立一种组织的气氛；建立有效的人际关系、计划和发起行动；保持沟通管道和发挥功能；评估成就”^[21]。格拉索恩（Glatthorn）从更广泛的课程范畴对课程领导任务进行了阐述，布拉德利（Bradley L.H.）也认为，课程领导者在课程规划设计和实施方面的任务包括专家知识、角色功能、沟通协调、监督指导、专业成长等方面的任务。

第二，国内对课程领导任务的界定相对具体。(www.chuimin.cn)

陈浙云（2004）认为，在课程发展的不同阶段，课程领导具有不同任务：一是在组织规划阶段，组织课程领导团队、拟订课程改革的计划、进行课程研究发展；二是在执行运作阶段，提供课程改革资讯、协助课程发展工作、促进成员专业成长、沟通协调成员意见、实施课程管理措施、提供课程支援系统；三是在评鉴反馈阶段，激励组织成员的士气、检讨课程改革的成效。沈小碚和罗入会（2004）从组织的重组、组织气氛的和谐等方面界定课程领导的任务，崔成前（2008）明确地指出了教师课程领导的四项主要任务。

第三，国内外对课程领导者角色期待的多样化。

英国课程领导的研究强调学科领导者（Subject Leader）的角色，希望学科领导者通过专业发展，做“改革的代理人”^[22]，明确地界定了学科领导人所扮演的三种角色，非常重视学科领导者作用的发挥。享德森和霍索恩指出革新的课程领导者在民主化课程改革过程中应扮演教育理想家、系统改革者、协同合作者、公开支持者、建构认知者的角色。哈夫洛克（Havelock）从课程发展过程的角度，提出课程领导者的19种角色，斯达克（Stark）认为，随着课程发展的不同时段和情境扮演七种角色^[23]。黄旭均提出课程领导者的九种角色，张明辉（2004）把学校课程领导的角色界定为十种，蒋敦杰（2004）提出了学校课程领导者扮演的四种条件性角色^[24]，徐君（2004）认为教师作为课程实施的主体应扮演好六种角色^[25]，郑东辉（2007）指出，课程领导者应扮演好五种关键性角色^[26]。黄腾蛟（2008）把校长的课程领导分为三个相互关联的领域并进行了界定^[27]，程红兵（2008）把教研组长的课程领导角色界定为“学科教研的引领者、教研活动的策划者、教研活动的组织者”^[28]，并强调学科组长（教研组长）在课程领导中的作用。

3.关于课程领导实践层面的研究

在实践层面，由于国外研究的文献检索困难，再加之与我国的文化背景差异较大，在此不做对比分析。就我国目前的研究情况来看，课程领导实践研究的成果相对于理论探讨更少。有部分研究者从现状描述、问题分析和实施策略三方面对课程领导的实施情况进行了研究。

第一，国内课程领导研究的启动与发展。

2003年10月，以“课程领导与课程评价的理论与实践”为主题的海峡两岸课程理论研讨会在西北师范大学举行，开启了我国课程领导的研究。随着我国新课程改革的推进，学校课程领导的相关研究逐步发展。2010年4月，上海市教委正式启动了“课程领导力行动研究项目”，以深化上海市二期课改，目前研究在实践中取得了丰硕的成果。上海市课程领导力提升项目的实施，促进了学校课程发展。就理论提升和实践经验总结方面的研究成果，由华东师范大学出版社集结出版了“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究项目”成果丛书目前已出版。^[29]最近几年，在上海市课程领导行动研究的带动下，全国各地校长课程领导力培训项目也在教育科研部门的推动下逐步启动，围绕课程领导力提升的研讨活动也逐步开始。

第二，学校课程领导实施现状的研究。

2006年，吴岩和周敏在全国采取问卷调查的方式，建构了我国小学教师课程领导的现状^[30]，王嘉毅教授等在2005年采取行动研究的方式，就西北地区农村中小学校长和教师课程领导的相关研究指出，“中小学校长和教师的课程意识淡薄，课程领导能力较低，加强学校的课程意识、课程领导对于学校发展具有重要意义”^[31]。2008年，王利的调查研究显示，教师的课程领导存在“课程权力较小，相对薄弱，作用发挥不足等问题”^[32]。钟启泉（2006）认为，课程领导主体作用发挥不足，“不同程度地存在着形同虚设、权力错位、主体迷失等现象”^[33]。许占权（2006）研究认为，“学校课程领导在实践中还存在传统的科层化管理体制还没有打破，校长的教育理念没有真正更新，教师们缺乏课程意识，教师们课程参与意识不强等问题”^[34]。宋艳梅2010年对西部农村地区调查显示，课程领导存在一定程度的残缺——“教师的课程领导意识不强；教师缺乏有效的专业训练；课程领导的能力欠缺，参与程度较低；课程领导体制滞后，机制缺乏活力”^[35]。

第三，学校课程领导策略的研究。

大多研究者针对课程实施领域中的具体问题，提出了解决对策，但具有实际操作性的有效对策概括不具体。就现有文献梳理情况来看，刘宇（2008）归纳了再造与重组学校组织结构、重塑学校文化、增强校本课程能力等四项策略。董小平（2008）从教师参与学校课程领导方面提出了五项对策^[36]，熊鑫、钟兴泉也提出了促进教师课程领导的四项策略^[37]。陆燕萍（2010）从课程文化的角度提出提升教师课程领导力的策略^[38]，傅敏教授和学者陈效飞在分析美国批判视域下课程领导发展历史的基础上指出，现阶段我国课程实践要加强课程领导的培训，“要结合学员的工作岗位，以案例研究为主，采用合作、协商、探究的方法解决课程领导实践中的问题”^[39]。

学校课程领导与实践：共同体模式研究

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