能动分享模式是指在学校课程领导过程中，建立相应的课程领导组织并赋予一定的职责，采取由内到外的领导方式，在团队领导中向个体分权，共同参与课程决策、实施与评价学校课程的模式。能动分享模式凸显了学校课程领导的民主性，强调团队领导特征，是课程领导共同体思想的萌芽。澳大利亚是这一模式的典型代表，美国部分学校的课程领导模式也体现了这一模式的特点。......
2023-11-23
学校课程领导共同体模式研究成果
【摘要】：这一界定，把课程领导指向于课程领导实现确保学生学习品质的目标。这一界定，明显带有行政监控和管理的倾向，体现了西方管理主义性格对课程领导的影响。按照格拉索恩对美国课程领导的层级是按“州、学区、学校、教室”从上到下四个层面进行界定。
课程领导的概念是美国课程理论研究中常用的术语，由我国港台地区的学者引入大陆。尽管国内外文化背景不同，对学校课程领导内涵理解存在差异，但都从不同侧面揭示了课程领导的本质。
1.对课程领导内涵界定的不同视角
第一，国外倾向于从功能角度揭示学校课程领导内涵。
格拉索恩（2002）指出，“课程领导重视作用而非角色，令机构的每一个人（包括教师、学生等）都能达到目标。课程领导应让学生发展多元智能，照顾个别差异并对大部分学生提供优质的课程”[1]。这一界定，把课程领导指向于课程领导实现确保学生学习品质的目标。萨乔万尼也认为，“课程领导是为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案，促进教师间的交流与观摩，促进学校形成合作与不断改进的文化，最后发展学校成为课程社群，达成卓越教育的目标”[2]。如上所述，国外学者从课程领导发挥促进学校课程发展的角度理解课程领导，把学校课程领导的功能定位于学校课程和学生发展。
第二，国内研究倾向于从互动过程解释课程领导的内涵。
台湾学者高博诠认为，“课程领导是一种存在于学校组织中、校长与师生间相互作用的活动，是一种持续变化、充满活力的互动过程，也是课程领导者和教师在校内围绕课程问题的互动过程”[3]。而学者于泽元认为，“学校课程领导是在学校情境下课程领导者影响教师参与课程发展的历程，通过这一历程，促进教师参与课程改革的动机，提升教师参与课程改革的能力，以达到促进学校课程发展，使学生更有效学习的目标”[4]。也有学者认为，课程领导是课程领导者在特定的课程实施场域，通过发挥自身的影响力和信赖权威，在互动合作中实现课程领导的行为过程。可见，国内学者把课程领导视为一个在课程实施过程中，课程领导者与追随者相互影响的互动过程。
第三，国外倾向于从组织行为学的角度理解。(www.chuimin.cn)
课程管理的概念最初产生于美国，受“泰勒原理”管理主义性格的直接影响，课程领导强调借助行政权力线性管理和层级监控。如，萨乔万尼就教育中存在“管理主义”倾向和实践中的“管理秘诀”进行了批判，罗伯特·G.欧文斯从组织学角度出发，指出了课程领导的特征：“坚持等级式的管理和对低层人员的监管；确定和保持适当的垂直交流；制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为；颁布明确的计划和日程，以供参与人员遵守；在组织等级体系下增加监管人员和行政人员”[5]。这一界定，明显带有行政监控和管理的倾向，体现了西方管理主义性格对课程领导的影响。
第四，国内从课程管理的视角界定课程领导。
国内课程领导的理论与实践都受传统课程管理思想的影响，我国学者更多地从课程管理的角度界定课程领导的内涵，并引起了一些争议。张华认为，与课程管理的理念不同，“课程领导强调对既有课程体系和教育制度的改革与创新，强调所有课程利益相关者（Curriculum Stakeholders），即行政领导者、教师领导者、学生领导者、家长领导者、社区领导者及其他潜在领导者，合作进行课程决策与创新，强调领导者的道德权威（Moral Authority）”[6]。也有学者认为，“课程领导属于课程管理的范畴，是课程管理的一个重要职能”[7]。靳玉乐认为，“课程领导是用以革新课程管理（Curriculum Management）这一提法的新术语，是一种新的管理理念，可以用课程领导这一概念取代课程管理”[8]。钟启泉也认为，课程领导所提倡的管理新理念，“意在摆脱历来的管理思想——自上而下的官僚体制的监管和监控”[9]。甚至有学者认为，国内对“课程领导”的使用，只不过是对以前所使用的“课程管理”一词的简单替换。
综上所述，国外研究倾向于从课程工艺学的角度出发，从功能层面解释学校课程领导的内涵，而国内学者更多从课程领导的过程解释。学校课程领导“脱胎”于课程管理，国内外关于课程领导内涵的解释都受课程管理思想的影响，尤其是国内的理解和实践尚未摆脱课程管理思想的束缚。
2.课程领导层次的划分
由于国内外文化背景的差异，对课程领导层次的理解存在一定的差异。按照格拉索恩对美国课程领导的层级是按“州、学区、学校、教室”从上到下四个层面进行界定。我国在新课程改革三级课程管理体制的背景下，大部分学者认为与课程管理体制相对应，每个层面也都存在课程领导，并且相互影响。也有学者认为，学校课程领导存在全校层面与教室层面两种层级。但也有学者从把学校内部的课程领导按照课程领导主体划分为“校长、教务主任、科组长、年级组长、班级教师的课程领导”[10]。国内外学者对课程领导层次界定的区别，源于不同国家的学校管理体制和文化背景。
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