教育中坚决杜绝体罚，慎用惩罚，苏霍姆林斯基的观点

2023-11-22 理论教育版权反馈

【摘要】：教育要坚决杜绝体罚，慎用惩罚。教师在决定惩罚学生之前，一定要深思熟虑，防止冲动之下的惩罚。苏霍姆林斯基有这样一段话：惩罚不仅是强制的极端形式，也是对学生品行做出公民评价的一种形式。只有当教师使学生信服某一原则，并迫使他思考自己的品行和对待他人的态度时，惩罚才能起到再教育的作用。我们仅把责备视为这种惩罚的形式。换句话说，必须使惩罚成为肯定的一种形式。惩罚是不能奏效的。

和表扬相比，惩罚更是一门学问，是一个危险的工具。

在这里，要将惩罚与体罚分开来。教育要坚决杜绝体罚，慎用惩罚。

体罚是一种原始的野蛮的行为，苏霍姆林斯基指出：

千万不能使用体罚的方法“教育”儿童——用皮带抽、打后脑勺、拳打脚踢，这会使儿童的心灵变得迟钝、凶狠，变得冷若冰霜和残酷无情。

体罚是培养仇恨的方式，哪怕是为了正确的目的。而且孩子会通过体罚学习这种身体反馈（而不是精神反馈）的模式，这正是暴力之源。

与体罚同样可怕的，是“精神的体罚”，即对学生的呵斥、羞辱、讥讽等言语暴力。学生的粗鲁、蛮横、冲动、庸俗无礼、残酷、缺乏羞耻心，以及无意识的破坏现象，均与此息息相关。

在运用惩罚这一工具之前，首先要有自我禁令，体罚与精神羞辱，应该成为绝对禁止的惩罚行为。在此基础上，还必须思考：为什么惩罚学生？

你是因为学生犯的错误让你感觉到面子受损，所以用惩罚来泄愤，还是抓住某一个学生的错误严加惩治，目的是杀鸡儆猴？或者，是通过警告学生来显现老师的权威？

教师在决定惩罚学生之前，一定要深思熟虑，防止冲动之下的惩罚。通常，惩罚只有两个紧密关联的目标：

（1）维护规则。

（2）发展内在德行。

前者即所谓的形式正义，对成人世界而言，惩罚（例如法律）的目的主要是维护规则，即维护形式正义；但对教育而言，实质正义（发展学生的内在德行）更为重要，这意味着在两者发生冲突时（通常不冲突）要以后者为主，即实质正义高于形式正义，这与成人世界的法则是很不相同的。

所以在做出惩罚的决定之前，要问自己：这个惩罚有助于维护规则的尊严吗？有助于发展学生的道德理解力吗？

苏霍姆林斯基有这样一段话：

惩罚不仅是强制的极端形式，也是对学生品行做出公民评价的一种形式。只有当教师使学生信服某一原则，并迫使他思考自己的品行和对待他人的态度时，惩罚才能起到再教育的作用。我们仅把责备视为这种惩罚的形式。

教师对学生的责备是否具有教育力量，取决于教师自身的道德品质，取决于他的分寸感和威信。不管对学生品行的评定有多尖锐，有经验的教师从不采取一棍子打死的做法。在机智的责备中，往往包含着惊诧的语调：“我期望你的可从来不是这种行为，你比你的行为表现要好得多。”这些话不能平板地说出，而应当“流露出字里行间的意味”——责备的艺术正在于此。如果教师不是巧妙而机智地运用责备，而一味地“诉诸”咒骂，凌辱学生的人格，这势必激起学生的失望、怨恨、孤僻、蛮横，视教师如同仇敌。责备的艺术在于严厉和善意的机智结合：学生在教师的责备中感觉到的不仅是公正的严厉，而且是仁爱的关怀。

在这段话中，包含了两个极端重要的原则，不符合这两个原则，惩罚就是没效果或者只有反效果的：

（1）惩罚必须基于“仁爱的关怀”，惩罚越严厉，作为惩罚的基础的爱应该越深厚。“只有热爱人的人才有权利责罚人”（泰戈尔语），这是千真万确的道理。惩罚只有以爱与信任为前提才有效果，只有在这种情形下，惩罚本身才包含了一种肯定（即你有能力达到某一标准，但是你没有做到。虽然你没有做到，但你是有能力的，这就是一种肯定）。换句话说，必须使惩罚成为肯定的一种形式。孩子一旦感觉到老师的惩罚怀着恶意或怨愤，无论惩罚多么公正也会引发抵触；相反，孩子一旦感觉到老师的惩罚中所包含的“怒其不争”的关切，那么纵然惩罚过度，也容易引发孩子的羞愧感。

（2）惩罚必须让学生信服。这种信服包括三种含义：一是孩子信服惩罚据以作出的原则，例如校规或班规，或者大家公认的价值观（这一点非常重要）；二是惩罚是公正的；三是孩子感觉到惩罚是公正的，即孩子理解了他所犯的错误，没有这种理解，就没有对惩罚的心悦诚服的接受，而没有对惩罚心悦诚服的接受，惩罚就无法起到促进道德发展的效果。

反之，只是运用惩罚，孩子不可能发展道德理解，反而经常觉得自己受了委屈。或者，惩罚抵消了孩子的负疚感。更重要的是，未被理解的惩罚尤其是过量的粗暴的惩罚，会进一步降低孩子的道德敏感力，并促使孩子不是防止错误，而是逃避惩罚。因为他的注意力会在惩罚上，而不是在自己所犯的错误上。

那么，什么样的惩罚是好的惩罚？

除了遵循上述原则外，好的惩罚往往是：

（1）等值的惩罚。即惩罚必须与错误相适应，不能过度也不能不及。尤其是有些老师因为生气，经常随意地加大惩罚力度，这是非常错误的。

（2）好的惩罚，会让孩子体会错误的后果，或承担责任。例如，让孩子以实际行为弥补过失，体验自己的错误所带来的麻烦。(www.chuimin.cn)

（3）必要的时候，要延迟惩罚，给予孩子以反思和纠正的时间。

例如：

有一次五年级学生柯斯佳和根纳季在院子里跑着玩，碰坏了一株小苹果树。这株苹果树是孩子们两年来一直精心照料的。回到教室后，我坐在桌旁，不知该说什么好。柯斯佳和根纳季自动站在黑板前（虽然谁也没有让他们这样做），脸色苍白，不知所措。30双眼睛看着他们，但是孩子们的目光里没有谴责，没有恼恨，有的只是同情。在一个友爱的集体里，这也是很自然的：小伙伴有了伤心事，伤心事当然是引人同情的。在这种情况下，难道还谈得上给这两个闯了祸的孩子以什么惩罚吗？惩罚是不能奏效的。

于是我让他们回到自己的座位上去。我对发生的事表示了惋惜，然后对大家说应该想个挽救的办法。我告诉孩子们夏天也可以移植树木，但需要特别细心管理。话音刚落，马上就有孩子表示愿意试验一下，在原来的地方重新种一株新的苹果树。下课以后，班上的孩子们便和柯斯佳、根纳季一起上苗圃去了，他们在那里选中了一棵小苹果树，并小心翼翼地把它运到学校来了。

从此以后，谁也没有向柯斯佳和根纳季提起那件事，谁也没有强迫他们两人照管新栽的小苹果树，可是他们俩却成了最关心、最爱护果树的孩子。秋天，他们给春天在校园里种下的所有树木的根部都培了一圈土，还灭掉了果树上的害虫。孩子们如此高涨的劳动热情难道单纯是因为他们深刻地认识了自己的错误吗？不是的，不完全如此。激发他们劳动热情的主要源泉是大家对他们的信任，对他们内心世界的体贴和关切。

这就是一个成功的案例。

当然，也不乏可以商榷的案例，例如：

我曾经教过一个任性的、胡闹的、一点也管束不住自己的男孩子罗曼。他会无缘无故地一会儿打了这个同学，一会儿又把另一个女孩子的连衫裙故意弄脏。

有一天早晨上课前，小女孩廖霞哭着来找我，罗曼已经把她扎小辫子的丝带扯去了。我把罗曼找来，对他说：“你听着，罗曼，你的自由是一种野蛮人的行为，它会使你在生活中跌跤的。要是成年人干出这种事，人们就会剥夺他们的自由，把他们关进监牢。我们对你将采取另一种办法。把你的右手伸出来……”

他伸出了右手。我从口袋里掏出一根绷带，把他的手掌和手腕缠住，然后把他的手牢牢地捆在衣袋里，使他不能使用这只右手。

“罗曼，我们今天就这样生活，不使用右手。为了不使你一个人觉得孤单，让同学们把我的右手用同样的办法扎起来。”

孩子们照我给罗曼的做法一样，对我的右手做了同样的处置。罗曼惊奇地等待着，下面将会发生什么事。

我说：“好吧，现在我们就准备这样生活……让我们试一试，这样生活是不是轻松……”

一整天，我都跟罗曼在一起，在校园里，在花园里走，在教室里上课，一起吃饭……这孩子能够体会了：如果有一天真的失去了自由，生活将是一种什么滋味。后来，我又不得不给他上了几课，只是比较轻一些，没有那一次的严厉。罗曼终于学会了约束自己。

在这个案例中，苏霍姆林斯基的高明之处在于，他不是抽象地讲道理，而是让学生体验自身行为可能导致的后果。他的逻辑是：一个做坏事的人会受到相应的惩罚，学生体验这种惩罚，就会小心翼翼地防止做坏事以免招致惩罚。

但这里有一个问题：如果学生以后在做坏事的时候，发现自己能够逃避惩罚呢？

所以在这里，苏霍姆林斯基有一个不小的问题：究竟应该让学生体验什么？

学生的不良行为有两种后果：一是对他人带来了损失或痛苦；二是自己有可能招致惩罚。所以更好的办法，是让学生体验前者。

体验前者的方式有两种，一种是象征性地承受类似的苦痛；一种是补偿性的体验，即承担相应的责任。

也就是说，罗曼体验的，是自己失去自由的感觉。而不是受伤害的小女孩的感觉。

总之，对儿童的错误进行惩罚的最好方式（而不是唯一方式），是让他体验（或替代、模拟体验）他的错误对别人造成的伤害，并让他对他所造成的伤害进行弥补，这就是所谓的“等值的惩罚”。因为教师应该使惩罚具有教育意义，这种教育意义，一方面是让儿童以同理心去体验自己给别人造成的伤害从而引起内疚（这种内疚是形成道德感的重要因素），另一方面是让通过承担后果的方式，来形成责任感。

在这里，苏霍姆林斯基只是让学生体验惩罚，即未来成为成年人后，如果做出类似的事情，将会遭受到的失去自由的感觉。显然，这只是一种外在的约束（这也很有必要），儿童是出于对失去自由的体验而约束自己，而不是因为体验到了自己错误对别人造成的伤害而发自内心地感觉到内疚，这是这个案例的不足之处。

教育中坚决杜绝体罚，慎用惩罚，苏霍姆林斯基的观点

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