苏霍姆林斯基教育学（下）：道德心与道德规范的关系

2023-11-22 理论教育版权反馈

【摘要】：苏霍姆林斯基既强调道德心，又强调道德规范，那么这二者之间是什么关系？例如，分为私德与公德，或分为底线道德与美德。再后来，人们建立了不同的道德理论来描述道德的本质，最有名的是效果主义与动机主义，将道德动机（良心）与道德产生的结果割裂开来，各执一端。这些都是精确化阶段，标志着人类道德认识以及道德实践的发展。但这种发展，既是道德之显现，也是道德之遮蔽。

苏霍姆林斯基既强调道德心，又强调道德规范，那么这二者之间是什么关系？

我们不妨依据苏霍姆林斯基，又超越苏霍姆林斯基地予以梳理。

什么叫道德？

想象一下，一个人在社会中（或学习、劳动中）克服种种困难，取得成功（包括不可分割的个人和社会意义上的成功，二者是一体的），进而获得高度的自我感受，体会到做一个人的尊严（对自身力量的积极肯定），并不断增强了进一步克服困难的力量（包括责任感、勇气以及新的挑战困难和服务社会的动机），我们就可以说，这个人是一个道德的人（当然，换个角度，可以说他是个和谐的人，全面发展的人等）。

因为你可以预测这个人的行为：

1.他能够比较好地认识自我（包括恰当的自我定位，避免自卑或狂妄），长此以往，就形成了一些品质：谦卑、克制、诚实、自信……

2.他能够比较准确地定位自我与他人的关系，并能够积极地肯定他人的长处以及与他人和谐相处。长此以往，就形成了一些品质：遵守规则、恭敬、善良、宽容、谦让、同情……

3.他会比较容易从帮助他人或服务社会中得到成就感，从而增强幸福感（觉得自己是有用的，有力量的）。长此以往，就形成了一些品质：责任心、乐于助人……

4.他会比较喜欢不断地挑战困难，通过挑战困难增强积极的自我感受。长此以往，就形成了一些品质：意义感、勇气、意志力……

显然，前面所说的，就是教育学循环：

生命在劳动（学习）过程中克服困难、获取成功，进而获得高度的自我感受（自信自尊），以及责任感与意志力，和渴望再度通过学习、通过克服学习（劳动）中的困难而获得幸福的动机。这是一切优质教育的基础，我可以称之为苏霍姆林斯基的教育学循环。

这个循环，事实上是一个成长结构（完全可以翻译为皮亚杰，或埃里克森，或马斯洛的结构）。

在教育教学中，学生经常地经历这个结构：学一篇课文（甚至是一个生字），读一本书，做一道数学题目，解决一件事情……（做过这些事，未必是经历这个结构，只有经历这个结构，才是成长。教育的艺术，就是让孩子不断地经历这个结构。）

凡是与这个成长结构保持一致的思想与行为，就是道德的，会有助于形成种种道德品质；凡是阻碍破坏这个成长结构的，就是不道德的，会形成种种不道德的品质。

我们知道，处于这个循环核心的，是一个人的自我肯定（自尊感）。那么同样的，这也是道德的核心。奴才也可能有顺从的美德，但那不是道德，因为他缺乏自尊感，他是出自恐惧才顺从的。所以我们也可以说，道德感就是自尊感。

在苏霍姆林斯基看来，这是一个人身上首要的、主导的东西。既是一个人发展的起点，又是一个人发展的顶峰。

所以道德，是从某个角度对生命的一种描述。

后来，人们把其中的若干因素抽取出来，就构成了道德体系。例如，分为私德与公德，或分为底线道德与美德。(www.chuimin.cn)

再后来，人们建立了不同的道德理论来描述道德的本质，最有名的是效果主义与动机主义，将道德动机（良心）与道德产生的结果割裂开来，各执一端。

这种割裂的结果，是我们忽视了道德不是一些被抽取出来的态度，例如诚实、善良、乐于助人……而是一种积极的成长结构的全部，是对这个整体从某一角度的一种命名。杜威是这样说的：

我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是“道德”——例如诚实、正直、贞操、温和等等。但是，这不过是说，这些特征和其他态度比较起来是核心的特征，它们带动了其他态度。这些特征所以是强调意义上的道德，并不是因为它们是孤立的和排他的，而是因为它们和其他我们还没有明确认识的无数态度有很密切的联系，这些态度也许我们还没有名称给它们。把它们孤立起来，称它们为德行，就好像把骨骼当作有生命的身体一样。骨骼当然是重要的，但是，骨骼的重要性正是在于它们支撑身体的其他器官，使这些器官能从事统一的、有效的活动。我们特别称为德行的性格特征也确实是这样。道德和整个性格有关，而整个性格又与人的全部具体特性和表现相等。一个人有德行，并不意味着培养了少数可以指名的和排他的特性。所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。

甚至可以简单地说，生命朝积极的方向走，就是道德，朝消极的方向走，就是不道德。这里的“积极”“消极”的尺度是：生命被发展，还是被抑制。

再从中国文化传统中的“道德”的演变来理解。“德”，就是“遵道而行”。“道”是什么？“道”就是自然，或“法自然”。什么叫“自然”？生命成长，乃是自然。生命不成长，就是反自然。

显然，在这里儒家与道家有了分歧。在道家看来，人为即“伪”，所以让生命自然而然地发展，这是道德，不要施加外在的影响，否则，就违背了自然之道，是“不德”。但对儒家来讲，所谓“自然”，就是通过施加力量，让生命以最好的样子生长，这是生命的自由。你说成为一个浑浑噩噩的老师是自然，还是成为一个榜样老师是自然？道家会说，任何对生命的改造就是反自然的，而儒家会说，普通老师成为榜样老师，这是让他的生命的可能性尽可能地显现出来（存在的真理之显现），是可能性之实现，因此这才是自然，或曰自由。

但无论如何，儒道的一致性是：道德，是指生命的整体成长，而不是只给予成长中的某些因素命名。

这既是道德的起源、本根——从生命的整体发展出发。也是道德的最终目的——促进生命的整体发展。

但是，人类不能总停留在最初的混沌阶段。所以对道德的抽象、分类、辨析……这些都是精确化阶段，标志着人类道德认识以及道德实践的发展。

但这种发展，既是道德之显现，也是道德之遮蔽。

例如，我们从生命发展中提取出“孝道”，这是一种显现，是对生命发展中养育传承的一种揭示。但是，道学家又将孝极端化，从生命发展的整体中割裂出来了。例如，先是“父母在，不远游”“三年不改父之道”守孝三年等，这就已经在一定程度上妨碍了生命发展，等到了“二十四孝图”，就出现了许多令人发指的残害生命的“孝”（例如“郭巨埋儿天赐金”），这就从道德出发，走向了反道德。五四运动检讨“孝”，就是重新回到了生命发展本身，可惜不够自觉，到现在都不够自觉，不能返回原点重新思考。而读经运动，更是不能返回儒道原点重新使传统的文化以及道德在当下焕发生机，反而死守后世的教条，令人生厌，也是违背中国文化之精神的。这种远离本源的道德观，就是对道德的遮蔽，是道德的沉沦。于是，仁心丧失，礼节堕落为形式并愈演愈烈。

所以道德发展，既要精确，也要不断地在更高水平回到原点，这也是“浪漫—精确—综合”之循环，也可视为“体—用—体”之循环。

认识到这个问题，有什么实践意义呢？

当一个人积极成长之际（即符合教育学循环），他身上的道德问题就比较少。一旦成长受阻，他身上就会滋生出种种道德问题（撒谎、懒惰……）。那么一个老师，既要解决具体的道德问题，这是治病（标）；又要促进他的生命朝积极方向转化，这是健身（本）。

一个班级在欣欣向荣地发展之际，班级的纪律问题就比较少。一旦班级发展受阻，人心涣散，班级的纪律问题就会变得严重，各种稀奇古怪的事层出不穷，甚至好学生都可能更多地犯各种错误。那么一个老师，既要解决具体的纪律问题，这是治病（标）；又有更高的眼光，通过一些策略促进班级的整体发展，班级整体朝积极方面转化了，具体的纪律问题就会大大减轻，许多“病”会“不治而愈”，这是健身（本）。

一个老师，总是治病，会发现病越治越多，问题解决者逐渐演变为问题制造者；

一个老师，治病的同时治本，会发现越来越没病人可治，而人或班级更依赖于发展而非维稳，老师的挑战变成了：愿景、目标、价值观、课程……

苏霍姆林斯基教育学（下）：道德心与道德规范的关系

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