不要轻易惩罚孩子，苏霍姆林斯基教育学（下）的重要成果

惩罚是一种敏感性极强、不无危险的教育手段。许多教育工作者在使用这一手段时经常会犯错误。一般说来，孩子对大人加诸他们的不公平是很敏感的，哪怕是对极小的不公平也如此。此外，他们对于“公平”“不公平”“好的”“坏的”都有自己的概念。对于儿童们的这些概念，教师在工作过程中必须予以考虑。有时教师自以为是极轻的惩罚，儿童接受起来却认为是对他极大的不公平，因而委屈万分。事实上，如果对事情进行认真的分析，往往会发现儿童确有其正确的一面，全班同学的感情都在他这一边，教师的惩罚明显依据不足，当然也就是不公平的。

实践证明，学校里进行的惩罚十有八九是不公平的。正因为绝大部分惩罚是不公平的，所以学生中就形成了一种看法，认为惩罚本身就是不公平的事情，学生不得不忍受罢了。

不公平的惩罚往往是从小事情开始的。比如孩子们由于没有经验和无知而不自觉地干了一些不体面的事，教师就错误地对他们大发脾气。我在从事教师工作的最初几年里也犯过这样的错误。记得我第一年在学校工作的时候，曾经有一个非常聪明而成熟，但有些过分活跃和淘气的孩子名叫斯捷帕。他有一次不小心，折断了教室里的一株玫瑰花。这株玫瑰花是同学们十分珍爱的，因此，我向他大喊大叫，说他是没有心肝的人。总之，我是想尽量触动他，刺痛他。后来班上的孩子们又搬来了三盆花，每天精心地照料着，而斯捷帕却在我的参与下被排斥在这项集体活动之外。从此以后，斯捷帕变得不像先前那样爱说爱笑了，也不那么淘气了。我还以为这是好事，是我对他的批评起了作用。直到后来我才明白，时间越长，斯捷帕越认为这样对他是不公平的。因为他折断花枝完全是无意的，而且已经十分后悔，并很愿意尽一切努力来改正自己的错误，而我对孩子想要改正错误的心愿竟置若罔闻。非但如此，我还对孩子真诚悔过的纯真感情，从所谓“教育作用”出发，大泼冷水。可是这一切我都是在过了好几个星期之后才醒悟过来的。事情是这样的：

一次课后，我留在教室里，斯捷帕也在教室里完成一项未完成的作业。当他发现教室里只有我和他两人时，马上窘了起来，并急着要回家去。我没有注意到他情绪上的变化，还若无其事地让他和我一起去草地上采野花，他不自然地苦笑了一下，接着泪珠就簌簌地流了出来，而且赶在我前面飞快地往家里跑去。这时我才恍然大悟，原来我对他的惩罚给他带来了极大的痛苦。

这是使我受到教训的许多事例之一，这些事例使我坚信惩罚是一种“福祸莫测”的不可靠的手段，还是不用为好。

孩子所干的坏事情不论有多么严重，只要不是蓄意的，就不应该给以惩罚。在孩子的生活中，故意捣乱的情况是极个别的（一百个儿童中未必有一个是成心干坏事的）。因此也只有在极个别的情况下才能对学生进行惩罚。

我对无意干了坏事的儿童一律采取谅解的态度。这种态度深深地感动着他们具有自尊感的、敏锐的心灵，并激发他们心灵深处坚决改正错误的积极性。这样做的结果孩子们不仅深为自己所犯的错误后悔，而且还会以积极的行动来改正自己的错误。

有一次五年级学生柯斯佳和根纳季在院子里跑着玩，碰坏了一株小苹果树。这株苹果树是孩子们两年来一直精心照料的。回到教室后，我坐在桌旁，不知该说什么好。柯斯佳和根纳季自动站在黑板前（虽然谁也没有让他们这样做），脸色苍白，不知所措。30双眼睛看着他们，但是孩子们的目光里没有谴责，没有恼恨，有的只是同情。在一个友爱的集体里，这也是很自然的：小伙伴有了伤心事，伤心事当然是引人同情的。在这种情况下，难道还谈得上给这两个闯了祸的孩子以什么惩罚吗？惩罚是不能奏效的。

于是我让他们回到自己的座位上去。我对发生的事表示了惋惜，然后对大家说应该想个挽救的办法。我告诉孩子们夏天也可以移植树木，但需要特别细心管理。话音刚落，马上就有孩子表示愿意试验一下，在原来的地方重新种一株新的苹果树。下课以后，班上的孩子们便和柯斯佳、根纳季一起上苗圃去了，他们在那里选中了一棵小苹果树，并小心翼翼地把它运到学校来了。

从此以后，谁也没有向柯斯佳和根纳季提起那件事，谁也没有强迫他们两人照管新栽的小苹果树，可是他们俩却成了最关心、最爱护果树的孩子。秋天，他们给春天在校园里种下的所有树木的根部都培了一圈土，还灭掉了果树上的害虫。孩子们如此高涨的劳动热情难道单纯是因为他们深刻地认识了自己的错误吗？不是的，不完全如此。激发他们劳动热情的主要源泉是大家对他们的信任，对他们内心世界的体贴和关切。

在有些情况下，谅解对一个人在精神上的触动要比惩罚强烈得多。

有一年，学校少先队搞了一块高产玉米田。孩子们往地里施了肥，还做了积雪用的拦雪板。冬天，孩子们把拦雪板分插在玉米地里，每下完一场雪后就由一个少先队员去重新插一次。这件事干起来不困难，但却需要有责任感。有一次轮到了一个叫柯利亚的孩子干这件事。这是一个谦虚而又爱劳动的孩子，谁也不会想到他会不能完成任务。但是我察觉到他这一天一直在滑冰，到了黄昏时分，我问他：

“你把拦雪板重插了吗？”

“已经重插过了。”柯利亚吞吞吐吐地回答说。于是我就毫不怀疑，他是玩得入了迷，忘了这件事而不得不撒谎了。

“那咱们一块儿去看看吧！看你插得怎么样。”我说这话时，好像在暗示，如果他插得好就可以受到表扬。

柯利亚拖着步子随我来到玉米地里，拦雪板还在原来的地方。柯利亚低着头，难为情地站在我的面前，不知如何是好。几年来柯利亚是第一次撒谎，促使他犯错误的原因是太热衷于滑冰了。我们沉默了一会儿。我忽然对第一次陷入尴尬境地的柯利亚同情起来，他是那样束手无策，那样可怜，他用眼睛祈求我的原谅。我对他微笑了一下，做出没有发现他对我撒了谎似的，提议说：

“柯利亚，咱们俩把这拦雪板再重新插一次好吗？你看，这不是又下了好多雪了吗。”

柯利亚如释重负地叹了一口气，马上敏捷地插起拦雪板来。柯利亚未必相信我真的没有发现他撒了谎，但是他显然感觉到了教师由于了解他的苦衷而原谅了他。我当时这样做更能让他认识自己的错误，比起揭穿他不诚实、说谎话、缺乏对集体工作的责任感要强一百倍。柯利亚把拦雪板又一一加固一遍，他连一个小土坡也没有放过（风已经把土坡上的雪吹下来了）。干完活以后，他精神抖擞、情绪激动地走出玉米地，把自己高兴的和懊恼的事情都一一讲给我听。当我们路过学校园地时，柯利亚发现苗圃里有些幼苗的小尖从雪里露了出来，于是他说：

“应该用雪把它们盖住，可能有大寒流到来。”

希望读者们不要误以为我们一味主张对学生的错误行为采取原谅的态度而根本反对进行惩罚。惩罚也是一种有效的教育方法。但是不慎重的惩罚往往会削弱集体，造成学生抱团共同对付老师的现象。出现这种现象的初期，学生往往认为抱团只是反对教师的不公平态度，维护班集体的正当手段。大家都知道，在低年级是从来没有抱团现象的。孩子们坦率地、真心地愿意把同学们的错误行为告诉老师，犯错误的孩子和向老师反映情况的孩子之间没有什么争执。坦率地向老师反映情况的孩子也并不被叫作“小密探”“小汇报”，或者被赠予其他一些带侮辱性的绰号。这些绰号都是在有了“抱团”现象以后才出现的。

二年级学生斯拉瓦在课间休息时故意绊了柯利亚一脚，柯利亚摔倒在地，受了一点儿伤，便哭了起来。他在气头上感到很委屈，就跑到老师那里去告了斯拉瓦一状。这是在大课间休息开始时发生的事情。到了课间休息快结束的时候，柯利亚不但已经不生气了，而且早就把自己的委屈忘到脑后去了。他和斯拉瓦又互相你追我赶跑来跑去。柯利亚两次用脚绊斯拉瓦，随手在一个一年级小同学的背上捶了一下，还揪了揪站在旁边的一个小女孩的小辫子。当然教师对这一切细节可能没有见到，但是她必须了解孩子们的各种情况，她应该知道柯利亚告状的目的无非是想让老师说一句“斯拉瓦做得不对”，而别无他意。

但是教师没有考虑到这点。她认为对斯拉瓦的行为应该进行惩罚，于是课间休息以后她就在课堂上审问起斯拉瓦来，问他为什么要绊倒同学，以后还干不干这种违反纪律的事。斯拉瓦什么也没有回答。对这些问题孩子们确实无法回答。同学们用同情的目光看着斯拉瓦，有的孩子还不时地看看柯利亚。他们的目光是焦虑的，带有埋怨柯利亚的神情。柯利亚深深感到他是使斯拉瓦受罚的罪人，所以当斯拉瓦难受得哭起来时，他也跟着哭了。

教师对斯拉瓦的眼泪——犯错误同学的眼泪感到满意。实际上斯拉瓦并不是因为受了良心的谴责，而是因为受了老师的冤枉而伤心得落泪。

这件事情以后，班里再没有人向老师告状了。同学们都尽量“不出卖”闯祸的孩子，不管他闯的祸有多大，都互相护着。这样就形成了学生一致对付教师的局面。天长日久，孩子们的这种建立在不健康的、错误基础上的“团结”越来越牢固，并逐渐地开始把严重的、绝对不能允许的行为也隐瞒起来。

不论促使学生相互包庇的事实是什么，归根结底产生这种情况的原因是在于教师没有正确地使用惩罚这一敏感性极强的教育手段。

有时教师还想让班集体支持对某个学生的惩罚，使犯错误的孩子感觉到舆论的压力，甚至试图以集体的名誉对某个学生进行惩罚。这种方法往往带来很多害处，因为这只能在儿童贫乏的社会经验里增加模糊不清的是非概念。如果能让孩子从低年级起就学会从不良现象中看出同学们的错误，并努力帮助其纠正错误，效果会好得多。当然这种帮助里也可以包含一定的谴责，但这种谴责必须是善意的，不会使儿童感到冤屈的。

有经验的教师往往善于用班里已具备的条件，让集体对不良现象进行善意的、恰到好处的批评。

三年级学生别佳上学经常迟到，他的父母每天早上5点去上班之前，总是把闹钟拨到7点，放在儿子床边。但是别佳每次都是被铃声闹醒后又很快睡着了。教师几次找别佳谈话，劝说他，让他学会管理自己，但是没有任何效果。后来同学们都知道了别佳有贪睡的毛病。于是教师请全班同学来帮助别佳改掉迟到的毛病，教师把迟到的事当作他的一种困难交给大家。在号召大家对别佳进行帮助时，教师很巧妙地向同学们提到惰性的问题。同学们领会了教师的意思，便积极行动起来。他们每天早上到别佳家里来，在前廊里等待着闹钟的铃声，一听见铃声，他们马上敲别佳的窗户，然后齐声喊道：“快起来呀别佳，闹钟响了！”(www.chuimin.cn)

这种善意的帮助比任何惩罚都取得了更好的效果。班上同学毫无恶意地和别佳开玩笑，这实际上是另一种形式的严肃批评。它能触动别佳的自尊心，但又不使他感到受了侮辱。最后他终于学会了不要闹钟，不要同学们的帮助自己按时起床了。

五年级学生阿纳托利在课堂上不好好听讲，而悄悄地从口袋里掏出一些火柴盒，搭小房子玩。盒子里有时还发出一些奇怪的声音，原来里面放着阿纳托利捉来的各种小甲虫和小蝴蝶。班上同学对阿纳托利搞的小玩意儿很欣赏。因此根本不可能要求他们对自己认为有趣的、吸引人的事情去进行谴责。相反，还有不少同学竟效仿起阿纳托利来……必须想办法让班集体对这件事进行真诚的批评。

于是我走到教室里，像是无意中和同学们谈起阿纳托利似的说道：“阿纳托利在课堂上感到很寂寞，所以他才天天带了各式各样的玩具来解闷，但是看来他的玩具不多。你们可以帮他的忙吧，谁家里有什么玩具，明天都带到学校里来。姑娘们，你们给他做一个布娃娃，也许你们给他做的玩具更能让他开心。”我说话的时候虽然语调严肃，但孩子们完全领会到：按校长的话去做，准会把阿纳托利置于可笑的地位。孩子们对此很感兴趣，果然带来了许多玩具：小盒子、小口哨、拨浪鼓和洋娃娃。

在此之前能让阿纳托利解闷的火柴盒，现在只能使他感到懊恼了。因为他已感觉到同学们在取笑他，就再也不把不必要的东西带到课堂上来了。

综观以上几点，我想对年轻的教师和辅导员们说几句话：不要急于对学生惩罚。应该认真地考虑一下，是什么因素促使儿童干这一件或那一件事，把你们自己放在儿童的位置上，你们就会相信儿童是能够通过自己的努力改正错误的。

【问题与思考】

1.为什么在多数时候，说教是无效的？为什么明知说教是无效的，许多老师又以说教为主要手段？

2.为什么要慎用惩罚？惩罚在什么时候是有效的？在什么时候是无效的？

[1]《育人三部曲》，58页。

[2]жар炎热，воронок小乌鸦；云雀（жаворонок）一词即由这两个词合成。

[3]亚努什·科尔恰克：《教育文选》，莫斯科，1966年，271页。

[4]《育人三部曲》，249页。

[5]《育人三部曲》，330页。

[6]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年版，452页。

[7]《育人三部曲》，504页。

[8]П.М.雅各布松：《情感心理学》，俄罗斯联邦教育科学院，1958年，210页。

[9]《马克思恩格斯全集》第8卷，人民出版社，1961年版，578页。

[10]《要相信孩子》，61页。

[11]《苏霍姆林斯基选集》，14页。

[12]《苏霍姆林斯基选集》，331页。

[13]亚历山大·乌里扬诺夫（1866—1887）：列宁的哥哥，因参加1887年3月1日刺杀亚历山大三世的准备活动被处绞刑。

[14]尤里乌斯·伏契克（1903—1943）：原捷克斯洛伐克民族英雄、共产党员、作家，1942年被德国秘密警察逮捕后杀害。在狱中写成《绞刑架下的报告》一书。

[15]卡莫（1882—1922）：职业革命家，共产党员，在地下工作中做出传奇式的特殊贡献。

[16]穆萨·嘉里尔（1906—1944）：原苏联鞑靼诗人，共产党人，写有大量颂扬苏联人民坚贞不屈和大无畏精神的诗歌。1942年受伤被俘，在法西斯狱中被处死。

[17]卡尔贝舍夫（1880—1945）：苏军中将衔工程师，卫国战争初期被俘，死于集中营。

[18]《苏霍姆林斯基选集》，465页。

[19]《要相信孩子》，50页。